CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE O TEMA ORIGEM DA VIDA.

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1 CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE O TEMA ORIGEM DA VIDA. Camila Grimes camilagrimes@ibest.com.br Programa de Pós-Graduação em Educação Mestrado em Educação (PPGE/ME). Universidade Regional de Blumenau FURB Endereço: Rua Antonio da Veiga, Victor Konder Blumenau Santa Catarina. Edson Schroeder - ciencia.edson@gmail.com Resumo: O aprendizado possibilita o desenvolvimento de competências psicológicas específicas no ser humano, já contempladas pela cultura. No processo de aprendizagem, a formação de conceitos contribui na transformação dos conceitos espontâneos conhecimentos construídos a partir das relações cotidianas, em conceitos científicos conhecimentos construídos e acumulados pela humanidade. Deste modo, estabelecemos como objetivo geral desta investigação, analisar um processo de ensino e de aprendizagem para compreender, a partir de conhecimentos espontâneos, os processos de construção de conhecimentos científicos pelos estudantes sobre o tema Origem da Vida. Participaram da pesquisa 45 estudantes do Ensino Médio, de uma escola pública em Blumenau (SC). Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a atividade de complemento e de construção, aplicada antes e depois do processo de ensino. Esta atividade teve como estímulos figuras com legendas e uma frase de comando. Observamos na investigação que alguns estudantes atribuem a origem da vida ao criacionismo, mas possuem dúvidas, outros não mudaram as suas concepções relacionadas ao tema e determinado grupo de estudantes mudaram as suas concepções. Deste modo, percebemos que os estudantes conseguiram, satisfatoriamente, formar conceitos relacionados ao tema. Podemos observar que alguns estudantes apresentaram suas concepções, especialmente após o processo de ensino, ancoradas em algum conhecimento científico estudado durante as aulas. Palavras-chave: Ensino Biologia, Aprendizagem, Origem da vida, Teoria Histórico-Cultural, Construção conhecimento.

2 1 INTRODUÇÃO A ciência está presente no cotidiano das pessoas, influenciando decisões éticas, políticas econômicas e pessoais. Deste modo, o ensino das Ciências Naturais tem o importante papel de possibilitar que o estudante se aproprie da sua linguagem com seu potencial explicativo e transformador (DELIZOICOV et al., 2002). Neste sentido, Chassot (2006), infere que a ciência trata-se de uma linguagem que utilizamos para compreender o mundo, ou seja, para percebermos e lidarmos, de maneira mais significativa, com a realidade e suas demandas. Portanto, faz-se necessária uma alfabetização científica, na qual os conhecimentos facilitam ao ser humano compreender o mundo em que vive. Complementando esse pensamento, Schroeder (2008) destaca que o ensino de Ciências Naturais, pode desenvolver nos estudantes a capacidade de relacionar o conteúdo e o pensamento e, subsequentemente, transformar o conteúdo em instrumento do pensamento. Possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de atitudes como, por exemplo, a percepção mais crítica da realidade, enfatizando o papel da educação científica que consiste na inclusão dos sujeitos em sua coletividade. Neste contexto, do sujeito como um ser social, Schroeder (2008), infere que a teoria histórico-cultural apresenta e discute o desenvolvimento humano com resultante das relações entre o sujeito e mundo, com a emergência da consciência, aspecto que caracteriza o humano. Expõe, ainda, que a aprendizagem e o desenvolvimento são fenômenos humanos, resultado de relações semioticamente mediadas. Neste sentido, Vygotsky (1998) argumenta que a origem das formas humanas de inteligência emerge na convergência das dimensões elementares ou biológicas e das dimensões superiores, processo que se dá por meio das interações sociais. Vygotsky (1998, p.75) assim reflete sobre o processo de internalização das funções psicológicas superiores: Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal. Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas as funções superiores originam-se das relações reais entre indivíduos humanos. Cabe destacar que Vygotsky compreende que as características tipicamente humanas resultam da interação dialética do ser humano e sua cultura, ou seja, o ser humano transforma o meio para atender suas necessidades e, concomitantemente, transforma-se neste processo (REGO, 2000). Vygotsky (1998, p.115) infere que [...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as cercam. Rego (2000) evidencia ainda, que o aprendizado proporciona o desenvolvimento de competências psicológicas específicas do ser humano, já estabelecidas por meio da sua cultura. No processo de aprendizagem, a construção de conceitos tem um papel fundamental. Segundo Schroeder (2008), o ensino de Ciências Naturais contribui na transformação dos conceitos espontâneos, isto é, conceitos construídos a partir das relações cotidianas, fora do contexto escolar. Vygotsky (1998) destacou que as aprendizagens antes do ingresso do estudante no ambiente escolar diferem das aprendizagens que decorrem do período escolar. A escola proporciona aos estudantes o acesso a um conjunto de conhecimentos sistemáticos, que se refere a aspectos muito mais complexos sobre sua realidade, conhecimentos construídos e acumulados pela humanidade (conceitos científicos). Sua aprendizagem permite que se conscientizem do seu próprio processo mental (REGO, 2000). A investigação tem como abrangência o ensino e a aprendizagem de Biologia, com enfoque na construção do conhecimento científico, tendo como aporte teórico a teoria histórico-cultural. A pesquisa foi realizada com estudantes adolescentes do Ensino Médio, no

3 desenvolvimento do tema Origem da Vida. Este tema está contemplado nos currículos do Ensino Médio. Na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC), a orientação é que os conteúdos sobre o tema Origem da Vida sejam abordados na 1ª Série do Ensino Médio, sendo eles os seguintes: a origem do Sistema Solar; teoria da grande explosão (Big Bang); formação da Terra (Terra primitiva); e origem da vida (SANTA CATARINA, 1998). Segundo os PCN+ - Ensino Médio - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais, o tema Origem e Evolução da Vida, encontra-se entre um dos seis temas estruturadores para o ensino de Biologia no Ensino Médio, sendo constituído pelas seguintes unidades: hipóteses sobre a origem da vida e a vida primitiva; ideias evolucionistas e evolução biológica; a origem do ser humano e a evolução cultural; e a evolução sob intervenção humana, bem como suas subunidades de abordagem destes conteúdos (BRASIL, 2002). Evidenciamos algumas investigações feitas sobre o tema Origem da Vida, como a de Nicolini (2006), Santos (2007), Cerqueira (2009) e Porto (2009). Esses estudos apontam forte influência da religião sobre o ensino do tema, na percepção de estudantes e professores. Embora existam estes trabalhos, vale destacar que essas pesquisas não analisam processos de ensinar e de aprender e não utilizam a teoria histórico-cultural como aporte teórico para as análises. Deste modo, estabelecemos como objetivo geral desta investigação, analisar um processo de ensino e de aprendizagem para compreender, a partir de conhecimentos espontâneos, os processos de construção de conhecimentos científicos pelos estudantes sobre o tema Origem da Vida. 2 METODOLOGIA A pesquisa, de abordagem qualitativa, caracteriza-se pela análise indutiva dos dados, cujos sentidos e significados atribuídos pelos sujeitos são de extrema importância para a investigação (BOGDAN & BIKLEN, 1994). Tem-se como área de abrangência o ensino e a aprendizagem em aulas de Biologia, com enfoque nos processos de construção do conhecimento científico. Como cenário de investigação temos uma turma com 45 estudantes adolescentes cursando a primeira série do Ensino Médio e seu professor de Biologia, em uma escola pública da Rede Estadual de Ensino de Blumenau (SC). Como instrumento de coleta de dados foi utilizada a atividade de complemento e de construção. As atividades de complemento são instrumentos para a coleta de dados nos quais o pesquisador apresenta ao respondente um estímulo, como por exemplo, uma frase de comando, para ser preenchido e desenvolvido com palavras. Espera-se a revelação de concepções e suas crenças subjacentes, motivações e sentimentos, que dificilmente seriam captados por outros instrumentos convencionais. Já as atividades de construção geralmente utilizam fotografias ou figuras para estimular a imaginação dos sujeitos, fazendo com que as interpretem e realizem uma narrativa relacionada ao tema da pesquisa. Em investigações qualitativas os estímulos visuais podem ser explorados sob muitas perspectivas e apontar diversos indicadores (VERGARA, 2006). Assim, utilizamos os dois recursos em uma mesma atividade para a coleta de dados. A atividade de complemento e construção teve como estímulos figuras com legendas, de quatro hipóteses sobre a origem da vida, Criacionismo, Abiogênese, Panspermia e Evolução Química, bem como a frase de comando Agora é com você. Na sua visão a vida se originou..., para que os estudantes pudessem discorrer sobre o tema de investigação. Todos os estudantes participaram desta atividade, respondendo ao estímulo em duas etapas: na primeira, aconteceu a aplicação da atividade no início do processo de ensino, antes do professor abordar o conteúdo relacionado ao tema Origem da Vida. Nosso objetivo foi identificar os conhecimentos espontâneos sobre o tema e, na segunda etapa, a mesma

4 atividade foi aplicada novamente, para identificar as compreensões dos estudantes ao término do processo de ensino. As concepções dos estudantes foram transcritas respeitando a escrita original destes. O presente texto contém uma parte da pesquisa de Mestrado, intitulada A construção de conhecimentos científicos no estudo do tema Origem e Evolução da vida, que encontra-se em andamento. Portanto, os dados analisados resultam, apenas, de um dos instrumentos de coleta de dados, conforme citado anteriormente. Os outros instrumentos utilizados na pesquisa, com o intuito de analisar os processos de ensino foram entrevistas semiestruturadas com estudantes e professor, notas de campo, as produções escolares dos estudantes e acompanhamento de todas as aulas, por meio de gravação em vídeo. As categorias de análise foram definidas pela metodologia de análise do conteúdo (VERGARA, 2006), que propõe a construção de categorizações com base na análise das concepções dos estudantes, após o período de coleta de dados. Sendo assim, utilizamos as seguintes categorias: a) Estudantes que atribuem a origem da vida ao criacionismo, mas possuem dúvidas; b) Estudantes que não mudaram as suas concepções relacionadas à origem da vida; e c) Estudantes que mudaram as suas concepções relacionadas à origem da vida. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO A primeira categoria identificada foi Estudantes que atribuem a origem da vida ao criacionismo, mas ainda possuem dúvidas. Ao final do processo de ensino, alguns estudantes apresentaram dúvidas sobre suas concepções coletadas antes do processo de ensino. Apresentamos a seguir alguns exemplos comparativos, conforme o Quadro 1 : Quadro 1 - Concepções dos estudantes relacionadas à origem da vida, antes e após o processo de ensino. ANTES DO PROCESSO DE ENSINO Pra mim a vida surgiu através da criação divina... [Estudante 2]. APÓS O PROCESSO DE ENSINO Pra mim a vida veio atraves de um ser chamado Deus, mas depois de conhecer as outras teorias fique em duvida sobre a origem da vida no universo [Estudante 2]. De acordo com Vygotsky (1998), o aprendizado dos estudantes começa muito antes do ambiente escolar; há sempre uma história prévia. Evidentemente, os estudantes possuem uma bagagem de conhecimentos relacionados a origem da vida, antes do contato com os conteúdos científicos relacionados ao tema, no ambiente escolar. Na verdade, trata-se de um tema que possui implicações filosóficas e religiosas, configurando um conjunto de complexidades no que diz respeito ao seu ensino. Neste sentido, os PCN+ apresentam importante reflexão sobre o ensino da temática origem e evolução da vida: trata-se de um dos temas mais instigantes, complexo e abstrato para o ser humano, que tem buscado compreender as origens da vida, da Terra, do Universo e dele próprio. Esses conteúdos têm grande significado científico e filosófico, pois abrangem questões polêmicas, envolvendo várias interpretações sobre a história da vida (BRASIL, 2002). Portanto, os conceitos espontâneos dos estudantes se transformam em um importante referencial para o ensino de tema, no processo de construção do conhecimento científico. Schroeder (2008) destaca que os conceitos espontâneos são carregados de diversas determinantes, sensoriais, emocionais, afetivas e morais, visto que são construídas nas relações mediadas pelos familiares, grupos de amizade ou por outros grupos específicos, como por exemplo, a comunidade religiosa. Os conceitos espontâneos configuram-se como o resultado de conjuntos de representações com universo simbólico

5 característico, formados por meio de sistemas de interpretação da realidade, ou seja, visões de mundo. Outra categoria identificada foi Estudantes que não mudaram as suas concepções relacionadas à origem da vida. Muitos estudantes, apesar do processo de ensino, permaneceram com as suas concepções prévias, defendendo a ideia Criacionista como possibilidade explicativa, conforme o Quadro 2 : Quadro 2 - Concepções dos estudantes relacionadas à origem da vida, antes e após o processo de ensino. ANTES DO PROCESSO DE ENSINO Para mim a vida se formo (criou) quando Deus construi o mundo, Talvez seja só teoria de que ele deixou na terra uma fêmea e um macho de cada animal. Depois veio se ser humano se modificando até chegar no que somos hoje [Estudante 31]. APÓS O PROCESSO DE ENSINO Apesar de ter estudados outras teorias que podem ser verdade, para mim, o mundo foi criado de um ser superior [Estudante 31]. A aprendizagem do tema Origem da Vida, não se apresenta complexa apenas para os estudantes de Biologia no Ensino Médio; em investigação realizada por Grimes e Schroeder (2011), os licenciando em Ciências Biológicas reduzem suas explicações sobre a origem da vida ao fenômeno Big Bang e à criação divina. Nicolini (2006) enfatiza que o tema origem da vida trata-se de um tema central em diferentes religiões, aspecto que denota a grande complexidade do seu ensino no ambiente escolar. Destaca, ainda, que em sala de aula, as ideias científicas são confrontadas com as crenças religiosas, que são interiorizadas culturalmente pelos estudantes. Alguns estudantes apesar de permanecerem com suas concepções prévias apresentam em seu discurso elementos do conhecimento científico. As hipóteses da Panspermia e da Evolução Química, que explicam a origem da vida, foram identificadas em suas concepções, antes e depois do processo de ensino, conforme nos mostra o Quadro 3 : Quadro 3 - Concepções dos estudantes relacionadas à origem da vida, antes e após o processo de ensino. ANTES DO PROCESSO DE ENSINO Eu acho que existia vida fora da Terra, e de algum jeito ela veio para a Terra e se abituou aqui [Estudante 34]. A vida se originou da evolução química, na união de compostos do planeta, para muitos um ser superior criou, mas não há provas para isso [Estudante 40]. APÓS O PROCESSO DE ENSINO Para mim a vida surgio através de um átomo vindo de outro planeta através de um cometa ou de outra forma, e no planeta Terra ela se abituou pelo bom clima, e foi se desenvouvendo com o passar do tempo, até ficar como ela é hoje [Estudante 34]. Na minha opinião, a vida surgiu da evolução química, a vida é muito complexa para ser de um ser superior, a evolução química é a mais evidenciada, criacionismo foi um mito criado na cabeça das pessoas [Estudante 40]. Percebemos que as concepções apresentadas após as aulas de biologia se mostraram mais consistentes, do ponto de vista científico, além de os estudantes aparentam maior confiança

6 em seu discurso, em comparação com as suas concepções originais. Possivelmente isto decorreu como resultado dos processos interativos que aconteceram nas aulas. Ao encontro deste pensamento Vygotsky (1998), ressalta que o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento nos estudantes, contudo esses processos são operados somente quando os estudantes interagem com os indivíduos em seu ambiente e quando em cooperação com os seus colegas. Quando internalizados, esses processos passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento independente do estudante. Vygotsky (2001, p.241) expõe ainda que, o desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar é [...] uma questão prática primordial do ponto de vista das tarefas que a escola tem diante de si quando inicia a criança no sistema de conceitos científicos. Na terceira categoria - Estudantes que mudaram as suas concepções relacionadas à origem da vida identificamos as respostas que indicam modificações nas concepções finais. O que observamos é que a maioria dos estudantes passou a utilizar elementos do conhecimento científico em seu discurso, contudo, o processo inverso também foi observado. Ou ainda, a utilização de conceitos já ultrapassados na atualidade, conforme é mostrado no Quadro 4 : Quadro 4 - Concepções dos estudantes relacionadas à origem da vida, antes e após o processo de ensino. ANTES DO PROCESSO DE ENSINO Evolução Química! Com compostos organigos, depois da exploxão dos vulções ou antes ainda [Estudante 43]. Criação divina (Ser superior criou a vida) [Estudante 26]. APÓS O PROCESSO DE ENSINO Criação divina (ser superior criou a Terra) [Estudante 43]. A vida se originou a partir da matéria não viva, ou seja, a matéria não viva, é a matéria que não existiu, que não viveu [Estudante 26]. De acordo com nossas observações das aulas, foi trabalhado pelo professor de Biologia quatro hipóteses explicativas: Criacionismo, Abiogênese, Panspermia e Evolução Química, que atribuiu às hipótese um status equivalente de importância. Esta pode ser uma das possibilidades que explica essa mudança de concepção - de Evolução Química para o Criacionismo. Contudo, possivelmente, outros fatores que transcendem a sala de aula podem ter influenciado estas mudanças, como as relações familiares ou até mesmo as relações de amizade. Também ocorreram mudanças no que diz respeito à hipótese do Criacionismo para a hipótese da Abiogênese, de acordo com o estudante 26. Apesar de a hipótese da Abiogênese ter bases científicas, trata-se de uma hipótese ultrapassada cientificamente. Segundo Vygotsky (2001), investigações mostram que a diferença de nível entre um ou outro conceito, em diferentes estudantes, demonstra a força e a fraqueza dos conceitos científicos e espontâneos, pois esses conceitos podem variar entre definições mais simples e mais complexas. A Evolução Química, hipótese mais aceita pela ciência na atualidade para a explicação da origem da vida, esteve presente nas concepções de alguns estudantes após o processo de ensino, se comparadas com as hipóteses que possuíam antes do desenvolvimento das aulas sobre a temática. Alguns estudantes construíram o conhecimento sobre a origem utilizando a hipótese sobre a Evolução Química a partir de uma teoria alternativa (Nibirus) já, outros indicaram a hipótese da Panspermia e, por fim, estudantes apontaram primeiramente, em seu discurso, a origem no Criacionismo, conforme nos mostra o Quadro 5 :

7 Quadro 5 - Concepções dos estudantes relacionadas à origem da vida, antes e após o processo de ensino. ANTES DO PROCESSO DE ENSINO Eu penso que são duas, panspermia e evolução química a teoria dos nibirus entre a panspermia e a seleção natural entre a evolução química. Existe uma teoria entre historiadores, físicos, geofísicos... Que diz que o planeta Nibiru, tenha uma população altamente desenvolvida (com uma tecnologia maior que a nossa, inclusive). A poluição tambem era imensa. Esse planeta passa uma vez ao sol, a cada 3600 (isso tem relação com a teoria dos Maias). Eles descobriram que o pó do ouro purifica o oxigênio. Então vieram para a Terra, para pegar ouro, pois era o planeta que tinha (tem mais ouro no nosso sistema solar). Eles criaram um protótipo, de humano para pegar ouro para eles, porém, eles queriam um ser dócil e servil. Este ser era dócil, porém não eram tão sérveis quanto eles precisavam. Então eles aperfeiçoaram e criaram os humanos, porém, já havia uma outra cadeia alimentar na terra, que eu particularmente acho que faz parte da seleção natural [Estudante 44]. Quando um grande meteoro caiu na terra [Estudante 36]. Acredito que foi como criação Divina, sendo que um ser superior, no caso Deus, tenha criado o homem pelo pó e a mulher pelas costelas do mesmo [Estudante 25]. APÓS O PROCESSO DE ENSINO A vida em si, originou-se da evolução química [Estudante 44]. Para mim o mundo surgiu da evolução quimica pois foi o qual que mais me convenceu. Começou quando varios vulções entraram em erupção quando o mundo ficou cheio de lava e depois veio a tempestade e secou tudo [Estudante 36]. Assim, minha resposta anterior foi baseada no cristianismo. Ainda não duvido de Deus, mas agora não penso tanto que ele criou e originou a vida. Acredito agora que foi pela teoria da Evolução Química, por ser tão comprovados os fatos que eles apresentam e terem uma explicação tão complexa para os mesmos [Estudante 25]. Apesar, das mudanças, as concepções construídas ainda apresentam muitas fragilidades conceituais. Para Vygotsky (2001) o desenvolvimento de conceitos científicos, no ambiente escolar, trata-se de uma questão prática de grande importância, pois nesse processo ocorre o amadurecimento das funções psicológicas do estudante. Deste modo, no processo psicológico ocorre um movimento de amadurecimento conceitual, ou seja, o processo se dá como resultante da relação dialética entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos os

8 espontâneos se transformam numa base para o desenvolvimento dos conceitos científicos. A relação dos estudantes com os conceitos científicos é diferente da relação com os conceitos espontâneos, pois os científicos se constituem no processo de aprendizagem escolar e os espontâneos são decorrentes dos processos de experiência pessoal e cotidiana dos estudantes. As motivações internas que levam o estudante a formar conceitos científicos são distintas daquelas que levam a formação dos conceitos espontâneos. Rego (2000) ressalta que o processo de construção de conceitos, primordial no desenvolvimento psicológico do estudante, caracteriza-se como longo e complexo, pois além das informações recebidas do exterior envolve, de forma intensa, competências intelectuais como a atenção, a memória voluntária, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Neste sentido, Vygotsky (2001) ressalta que, quando não se cria problemas no meio e não se motiva e nem estimula o desenvolvimento do intelecto do adolescente, o pensamento deste não desenvolve todas as potencialidades possíveis, não atingindo as formas superiores ou chegando às mesmas com atraso. Vygotsky (2001, p. 172) apresenta, ainda, importante discussão sobre a formação de conceitos e a adolescência: Ao pesquisador cabe entender a concatenação interna de ambos os momentos e descobrir a formação dos conceitos, geneticamente vinculada a idade transitória como função sócio-cultural do desenvolvimento do adolescente, que abrange tanto o conteúdo quantos os modos do seu pensamento. [...] O processo de formação de conceitos pressupõe, como parte fundamental, o domínio dos fluxos dos próprios processos psicológicos através do uso funcional da palavra ou do signo. É somente na adolescência que se desenvolve esse domínio dos próprios processos de comportamento com o emprego de meios auxiliares. A transição entre o pensamento primitivo e conceitual é o pensamento por complexo (VYGOTSKY, 2001). Essa fragilidade conceitual apresentada nas concepções dos estudantes pode estar relacionada ao pensamento por complexo dos mesmos. O discurso do ambiente escolar, com significados definidos, determina o desenvolvimento das generalizações dos estudantes, o circulo de formações complexas. Os estudantes não escolhem o significado das palavras, este é dado no processo de comunicação verbal com o professor, os estudantes não são livres para construir seus complexos. Vygotsky (2001, p. 196) infere ainda que: Em termos mais simples, a criança não cria a sua linguagem, mas assimila a linguagem pronta dos adultos que a rodeiam. Isto diz tudo. E compreende também o fato de que a criança não cria por si mesma complexos correspondentes ao significado da palavra, mas os encontra pronto, classificados com o auxílio de palavras e denominações comuns. Graças a isto, os seus complexos coincidem com os conceitos dos adultos e surge o pseudoconceito o conceito-complexo. A comunicação verbal com o professor se torna um poderoso instrumento no desenvolvimento de conceitos dos estudantes, pois a passagem do pensamento por complexos para o pensamento conceitual propriamente dito acontece de forma imperceptível para os estudantes, uma vez que os pseudosconceitos coincidem com os conceitos. O pensamento por complexos é débil, pois é carregado de reprodução de vínculos e abstração fraca, sendo superficial no processo de discriminação de atributos do conceito. Contudo, o conceito se fundamenta nos processos de análise e síntese. Pressupõe a combinação e a generalização de elementos concretos da experiência, bem como a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos, além da capacidade de avaliar esses elementos fora do vínculo concreto e fatual em que são dados na experiência (VYGOTSKY, 2001). Somente com o domínio do processo de abstração, juntamente com o desenvolvimento do pensamento por complexos, que os estudantes podem formar conceitos. O conceito é formado quando atributos abstraídos sintetizam-se, e esta síntese direciona o pensamento e, por ultimo, o estudante percebe e toma conhecimento da realidade ao seu redor. Assim, a formação do conceito cabe à palavra, é com ela que o estudante orienta a atenção para

9 determinado atributos, sintetiza, simboliza o conceito abstrato e opera com ele (VYGOTSKY, 2001). De acordo com Vygotsky (2001), somente na adolescência os estudantes chegam ao pensamento por conceitos; no avanço da adolescência, as formas primitivas de pensamento sincréticas e por complexos gradualmente, vão sendo relegadas pelos verdadeiros conceitos, que apareciam esporadicamente anteriormente. Entretanto, não se pode imaginar esse processo de substituição de formas de pensamento, como um processo mecânico, acabado e concluído. Pois, depois de ter aprendido a operar os conceitos, os estudantes, não abandonam as formas mais elementares que continuam em muitas áreas do seu pensamento. Adultos, muitas vezes, não pensam por conceitos, chegando a utilizar as formas mais elementares e primitivas do pensamento. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A teoria histórico-cultural elucida sobre a aprendizagem e o desenvolvimento como fenômenos humanos, semioticamente mediados, com significativa ênfase atribuída ao papel da linguagem no processo. Outra questão que consideramos fundamental refere-se ao fato defendido por Vygotsky, sobre o papel que a aprendizagem exerce nos processos de desenvolvimento dos estudantes, conferindo à escola como locus importante para a formação dos sujeitos. Vygotsky pondera, também, que este desenvolvimento acontece via processos em que a cultura é internalizada, a partir de um movimento que se dá do plano das interações sociais para o plano psicológico - individual. As ações mediadas pelo professor podem promover este movimento que se dá do interpsíquico em direção ao intrapsíquico. Neste sentido, cabe ao professor a efetivação de processos que poderão gerar o desenvolvimento dos seus estudantes ao aprenderem os conhecimentos científicos. O processo de construção dos conceitos não se trata de um simples conjunto de conexões que ocorrem pela lógica transmissão-recepção, com o auxílio da memória. A construção conceitual exige que o pensamento do estudante se eleve aos níveis superiores de desenvolvimento. Deste ponto de vista psicológico, a aprendizagem conceitual trata-se de um ato de generalização, ou seja, um complexo processo psicológico, associado à linguagem. Um conceito não acontece sem a palavra, portanto Vygotsky compreende a linguagem não apenas como um instrumento de comunicação, mas como organizador do pensamento. Os conceitos científicos são construções culturais com significados específicos com certa estabilidade, podendo manter relações com os conceitos espontâneos dos estudantes. Neste processo, o professor contribui para que os estudantes possam efetivar as conexões entre sua compreensão cotidiana e o conhecimento científico. Neste sentido, inferimos que os conceitos científicos são construídos em distintos níveis de diálogo, que acontecem pelas interações professor estudantes, quanto no espaço conceitual, que acontece entre o cotidiano e o científico. No decorrer do processo de ensino, percebemos que muitos estudantes conseguiram, satisfatoriamente, transformar seus conhecimentos relacionados ao tema origem da vida. Foi possível perceber que o processo de construção acontece de forma diferente para cada estudante, contudo, podemos observar que alguns apresentaram concepções, especialmente após o processo de ensino, ancoradas em conceitos científicos já estudados. Assim, compreendemos que os estudantes estabeleceram associações conceituais e buscaram utilizar uma linguagem mais adequada à situação, ou seja, uma linguagem mais próxima da ciência. Neste sentido, foi possível observar, também, como resultado do processo de ensino, uma diminuição da forma mais primitiva de pensamento, originando a formação do que Vygotsky denominou de verdadeiros conceitos. Para isso, os estudantes necessitaram sair do plano

10 concreto, daquilo mais próximo a sua realidade, para exercer relações mais abstratas nas situações de ensino no ambiente escolar. Deste modo, o conhecimento científico desempenha grande influência na construção da subjetividade, quando deixa de ser um objeto distante e estranho aos estudantes e se converte em instrumento do pensamento dos mesmos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOGDAN, R.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Porto: Porto Ed, BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ - Ensino Médio - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, Disponível em: < >. Acesso em: 04 maio CERQUEIRA, A. V. Representações sociais de dois grupos de professores de biologia sobre o ensino de Origem da Vida e Evolução Biológica: aspirações, ambigüidades e demandas profissionais. Rio de Janeiro, 90p., Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. CHASSOT, A. Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. 4. ed. Ijuí: Ed. UNIJUI, DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. C. A. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, GRIMES, C.; SCHROEDER, E. Concepções de licenciandos de um curso de Ciências Biológicas sobre o tema Origem da Vida. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EDUCERE, 10. Curitiba. Anais do X Congresso Nacional de Educação EDUCERE. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná PUCPR, p NICOLINI, L. B. Origem da Vida: como os licenciandos em Ciências Biológicas lidam com este tema? Rio de Janeiro: 97p., Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. PORTO, P. R. A. Origem dos seres vivos, origem do homem e da mulher: o percurso pelo ensino médio de estudantes de uma escola confessional católica. Rio de Janeiro, 83p., Dissertação (Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianópolis: SED, Disponível em: < >. Acesso em: 04 maio

11 SANTOS, A. G. Conhecimento científico, crenças religiosas e a compreensão dos fenômenos da natureza no ensino médio. Rio de Janeiro, 223p., Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde), Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, UFRJ. SCHROEDER, E. A teoria histórico-cultural do desenvolvimento como referencial para análise de um processo de ensino: a construção dos conceitos científicos em aulas de ciências no estudo de sexualidade humana. Florianópolis, 388p., Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica), Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC. VERGARA, S. C. Métodos de pesquisa em administração. 2. ed. São Paulo: Atlas, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, HIGH SCHOOL STUDENTS CONCEPTIONS ON ISSUE THE ORIGIN OF LIFE. Abstract: Learning enables the development of specific psychological skills in humans, as contemplated by the culture. In the process of learning, concept formation contributes to the transformation of everyday concepts - knowledge built from the everyday relations in scientific concepts - knowledge built and accumulated by mankind. Thus, we establish as the general objective of this research, to analyze a process of teaching and learning in order to understand, from spontaneous knowledge, the processes of construction of scientific knowledge by students based on the theme "Origin of Life." The participants were 45 high school students in a public school in Blumenau (SC). As an instrument to collect data the activity of complement and construction was used before and after the process of teaching. This activity had as stimulus pictures with subtitles and a command sentence. It was observed in the research that some students attributed the origin of life on creationism, but still have doubts, while others have not changed their views on the theme and at the same time a group of students changed their points of views. Thus, we realized that students were able to satisfactorily form concepts related to the topic. We could also observe that some students presented their ideas especially after the teaching process, anchored in some scientific knowledge previously studied in class. Keywords: Biology Teaching, Learning, Origin of Life, History and Cultural Theory, Knowledge construction.