UMA ANÁLISE DOS AFETOS, DAS ATITUDES E DA PRÁTICA DOCENTE EM MATEMÁTICA, A PARTIR DAS FALAS DE ESTUDANTES DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 UMA ANÁLISE DOS AFETOS, DAS ATITUDES E DA PRÁTICA DOCENTE EM MATEMÁTICA, A PARTIR DAS FALAS DE ESTUDANTES DO NONO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Mara Rúbia Silva da Cruz Faculdade Jesus Maria José maravilha.mat@gmail.com Regina da Silva Pina Neves Universidade Federal de Goiás reginapina@gmail.com Resumo: Esse trabalho tem como objetivo compreender como os estudantes percebem a matemática, seu ensino e aprendizagem a partir da análise de suas falas em relação aos afetos, atitudes e à relação professor-aluno. Para tanto, tomamos como referência teórica as contribuições de Chacón (2003) e solicitamos a 40 alunos do nono ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do Distrito Federal que respondessem a 24 questões que versavam sobre os lembranças/sentimentos relacionados à matemática, à vida escolar, à relação professor-aluno, ao fracasso e sucesso em matemática. Os resultados revelam que a maioria dos estudantes, ainda, concebe a matemática como a disciplina mais difícil do currículo e tem sentimentos de desânimo, desespero, tristeza ou angustia quando pensam em matemática e/ou quando lidam com conceitos matemáticos. Além disso, evidenciam que muitos não compreendem as explicações do professor e avaliam a prova escrita de matemática como a que gera mais ansiedade. Ademais, para alguns alunos o método usado pelo professor para o desenvolvimento das aulas pouco contribui para motivar e esclarecer os conteúdos postos em explicação. Palavras-chave: Aluno-professor; Afetos; Aprendizagem. INTRODUÇÃO É notória a aversão de muitas pessoas em relação à matemática e a tudo a ela relacionado. Muitos a rotulam como a disciplina mais difícil da Educação Básica, outros a colocam como conhecimento digno de poucos privilegiados. Essas concepções e representações sociais da matemática têm sido objeto de pesquisa de muitos estudiosos ao mesmo tempo em que outros se empenham em compreender a situação de fracasso em matemática, como destaca Arroyo (2001). Nesse sentido, estudos desenvolvidos em outros países descrevem que essa situação também é vivenciada em outras culturas, como é o caso do estudo de Ponte (2002). Em 1

2 estudo realizado com estudantes portugueses de 15 anos, baseando-se nos resultados que esses apresentaram em provas escritas, ele aponta várias causas para o fracasso da aprendizagem dessa disciplina no seu país. Segundo ele, essas estão relacionadas a variáveis como: o currículo, o professor, o aluno e razões de ordem social e cultural. Além disso, ressalta que a disciplina Matemática é socialmente concebida para conduzir ao insucesso, pois serve de instrumento de seleção dos estudantes, por três razões: a) a sua linguagem, os seus métodos e os seus resultados são usados (direta ou indiretamente) nas mais diversas áreas científicas e atividades profissionais; b) sendo vista como a ciência do certo e do errado, proporciona uma invejável auréola de objetividades ou se sabe ou não se sabe responder a determinada questão, ou se consegue ou não resolver um dado problema; c) é uma ciência que goza indiscutivelmente de um enorme prestígio, como uma das mais nobres criações do espírito humano (p.24-26). Diante desses e de outros consensos convivemos, cada vez mais, em nossas escolas e fora delas com o fracasso e com sentimentos de baixa-estima, medo e frustração em relação à matemática, seu ensino e sua aprendizagem. Chacón (2003) discute essas questões e esclarece que a sensação de desespero manifestada por muitos estudantes está relacionada à desilusão, à desconfiança da própria capacidade o que gera baixa-estima e sentimentos negativos em relação à matemática. Diante disso, acompanhamos, nos dias atuais, que o tema afetividade tem conquistado espaço e vem sendo discutido em muitos espaços. Visto que se amplia o entendimento de que é necessário e importante considerar os afetos na sala de aula, na escola. Todavia, muitos são os educadores, em especial, os educadores matemáticos que reconhecem essa importância e a influência da afetividade nas relações de ensino e aprendizagem, mas se sentem inseguros e/ou sem formação para lidar com o domínio afetivo. Para Chacón (2003), o domínio afetivo inclui atitudes, crenças, considerações, gostos e preferências, emoções, sentimentos e valores e varia de sujeito para sujeito (p.20). Muitas são as definições para atitudes fornecidas por diferentes autores. Entretanto, é possível a partir delas observar alguns pontos em comum, são eles: predisposição, 2

3 aceitação ou rejeição, favorável ou desfavorável, positiva ou negativa, aproximativa ou evasiva (GONÇALEZ, 1995). Nesse sentido, Brito (1996) também nos ajuda o que seja atitudes de modo mais amplo ao abordar os atributos essenciais do conceito e as relações entre eles. Desse modo, essa autora, afirma que Atitude poderia ser definida como uma disposição pessoal, idiossincrática, presente em todos os indivíduos, dirigida a objetos, eventos ou pessoas, que assume diferente direção e intensidade de acordo com as experiências do indivíduo. Além disto, apresenta componentes do domínio afetivo, cognitivo e motor (p.56). Logo, podemos entender que atitude: pode ser desenvolvida, aprendida, pelo fato de ter componente cognitivo e afetivo; varia em intensidade e pode ser dirigida a um objeto; é adquirida e não é inata ela se modifica de acordo com as interações sociais. Além disso, sabemos que a atitude constitui-se numa condição psicológica necessária para que o indivíduo realize uma tarefa com sucesso. Neste contexto, Araújo (1999, p. 45) considera: as atitudes se formam a partir das experiências, as atitudes em relação à matemática influenciam e são influenciadas pelo ensino dessa disciplina, pela maneira como ela é trabalhada na escola, pela forma como os primeiros conceitos básicos são adquiridos, pelas habilidades que são exigidas do indivíduo e pelo sucesso e insucesso na realização de tarefas matemáticas. Se as atitudes se formam a partir das experiências, o trabalho do professor necessita ser voltado para o desenvolvimento de atitudes positivas em relação à escola, à matemática, ampliando as chances de que seus estudantes desenvolvam atitudes mais positivas em relação à matemática, seu ensino e aprendizagem (GONÇALEZ, 2000). Compreender que a atitude pode ser desenvolvida e que não é estável, em outras palavras que pode ser transformada de negativa para positiva, é fundamental para a prática pedagógica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática já na década de 1990 discutiam a importância das variáveis afetivas e o seu valor no ensino, em seu documento 3

4 introdutório, enfocam os aspectos emocionais e afetivos no mesmo grau de importância que o cognitivo e afirmam que eles podem interferir na aprendizagem. Em suas orientações, estabelece que a afetividade, o grau de aceitação ou rejeição, a competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em um grupo interferem diretamente na produção do trabalho (BRASIL, 1997, p. 98). Ademais, destacam que A ansiedade pode estar ligada ao medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de incapacidade para realização da tarefa ou de insegurança em relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor, ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender. (BRASIL, 1997, p. 101). Em função do exposto, entendemos que os afetos e as atitudes são componentes importantes dos processos educacionais e regulam práticas de estudantes e de professores da Educação Infantil ao Ensino Superior e são importantes como elementos de motivação e/ou desânimo para esses atores. Quando, por exemplo, o método de ensino adotado pelo professor não corresponde às expectativas dos estudantes, estes passam a acreditar que a matemática é uma disciplina difícil e com pouca ligação com seu dia a dia, sentindo-se desmotivados e comprometendo a aprendizagem. Nesse sentido, notamos que aos estudantes de posse de suas crenças e sentimentos, emoções em relação à matemática tendem a ter atitudes quanto ao seu ensino, o que tem relação direta com o modo como estes percebem a matemática. Ela pode ser positiva ou negativa, determinando as intenções do estudante e influenciando seu comportamento, ela pode se manifestar na aceitação ou no repúdio de certa tarefa. Por isso conforme Chacón (2003), as relações emocionais que os estudantes podem apresentar ao aprender matemática são as mais variadas. Dentre elas, destaca como as mais frequentes: curiosidade, desorientação, tédio, pressa, bloqueio, quebrando a cabeça, desespero, ânimo, confiança, diversão, prazer e tranqüilidade. Em função disso, acreditamos que a afetividade pode influenciar o ritmo de desenvolvimento do estudante, pois o afeto é norteador da auto-estima. Sendo assim, acreditamos, assim como Chácon(2003) que se um indivíduo estiver bem consigo, e tiver autocontrole de suas emoções, terá auto-estima, contribuindo para um bom desenvolvimento e uma aprendizagem significativa em matemática. Diante do exposto e 4

5 tendo como objetivo ampliar a compreensão de como os estudantes percebem a matemática, seu ensino e aprendizagem a partir da análise de suas falas em relação aos afetos, as atitudes e à relação professor-aluno realizamos o estudo de caso, descrito a seguir. MÉTODO Participaram do estudo 40 estudantes, de uma turma do 9º ano do Ensino fundamental de uma escola da rede pública do Distrito Federal. Desses, 26 são do sexo feminino e 14 são do sexo masculino, com idade entre 14 e 15 anos, em sua maioria, jovens de baixa renda. Os dados foram construídos/coletados durante duas aulas de matemática, perfazendo total de 100 minutos. Nessa ocasião solicitamos aos estudantes que respondessem a 24 questões abertas organizadas em questionário sem a identificação pessoal. O tempo para a realização da tarefa foi concedido pelo professor de matemática, sendo que este se ausentou da sala no período em que as pesquisadoras estiveram com os estudantes. Os responsáveis foram consultados a respeito da realização da atividade e autorizaram a participação dos adolescentes assim como o uso das respostas fornecidas por eles em atividade de cunho educacional. Nenhum estudante precisou de tempo adicional para responder as questões, sendo o tempo destinado suficiente para a construção das respostas. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS De modo geral, os resultados indicaram a aversão dos estudantes à matemática, de modo que esses usaram falas como: difícil ; chata ; complicada para caracterizá-la. Além disso, observamos sentimentos negativos em relação às aulas e à resolução de tarefas e/ou avaliações de matemática. Sensações como: tristeza, stress, indisposição, desânimo, incapacidade e ansiedade foram expressas para as questões que exigiam o rememorar de ações e emoções em relação às suas experiências como discente com a matemática, desde 5

6 as séries iniciais do Ensino Fundamental. Poucos foram os estudantes que revelaram sensações de alegria e ânimo nesse contexto. As falas a seguir revelam tais sentimentos. Figura 1- Resposta fornecida por estudante do sexo masculino, idade não revelada. Figura 2 - Resposta fornecida por estudante do sexo feminino, 14 anos. Os estudantes, em sua maioria, relataram que viveram experiências negativas com a matemática ao ingressarem no Ensino Fundamental Séries Finais e associaram o sucesso que obtiveram no Ensino Fundamental Séries Iniciais com a facilidade do conteúdo e ao modo divertido como os professores conduziam suas aulas. A resposta a seguir, exemplifica consenso no grupo no que se refere à avaliação de como foi a matemática nas séries anteriores (sexto, sétimo e oitavo anos). Figura 3 - Resposta fornecida por estudante do sexo feminino, 13 anos. Diferentes sensações foram descritas quando fizemos referência à resolução de problemas. Muitos revelaram situações de nervosismo, medo, pânico, angustia e falta de capacidade anunciada. Ou seja, mesmo antes de iniciar a resolução muitos dos alunos julgam não possuir capacidade para tal tarefa. 6

7 Figura 4 - Resposta fornecida por estudante do sexo feminino, 14 anos. Figura 4 - Resposta fornecida por estudante do sexo feminino, 14 anos. As falas da maioria dos estudantes indicam que o método utilizado pelo professor pauta-se na repetição e no incentivo à memorização. Notamos que esse modo de provocar a interação estudantes/conhecimento matemático não é avaliado por eles como prejudicial à aprendizagem. Sendo a falta de atenção apontada, pela maioria, como responsável pela não aprendizagem. Ademais, os dados evidenciam as dificuldades dos alunos em outros domínios curriculares tal fato pode ser acompanhado na escrita de algumas palavras. Dificuldades essas não mais esperadas por alunos concluintes do Ensino Fundamental Séries Finais. Figura 5 - Resposta fornecida por estudante do sexo feminino, 14 anos. Figura 6 - Resposta fornecida por estudante do sexo masculino, 15 anos. Em resumo, os dados sinalizam que esses estudantes têm construído sentimentos negativos em relação ao aprender matemática, tanto na escola quanto em casa. Inferimos 7

8 que essas construções têm dificultado que eles percebam a importância e a utilidade do conhecimento matemático como ferramenta para a resolução de problemas. Uma vez que o estudante quando não consegue estabelecer ligações entre o conteúdo aprendido na escola e seu dia-a-dia, começa a duvidar de sua importância podendo surgir reações emocionais que dificultam o desenvolvimento das atividades escolares. Para tanto, entendemos que os professores podem auxiliar na construção de sentimentos positivos em relação à matemática. Entretanto, eles precisam avaliar a matemática, seu ensino e sua aprendizagem de modo positivo. Entendemos que o professor de matemática precisa mediar aprendizagem e não transmitir idéias prontas e acabadas. Nesse sentido, apesar das limitações dos dados aqui coletados em relação à prática docente do professor os fragmentos de dados nessa direção indicam que ele não tem favorecido a construção de sentimentos positivos em relação ao aprender matemática e à própria matemática. Os resultados sinalizam que a matemática, continua sendo culturalmente concebida como uma disciplina digna de poucos; que a forma dos professores em lidar e discutir a matemática em sala de aula influencia positivamente ou negativamente a relação que o aluno estabelece com tal disciplina; que atitudes emocionais como ansiedade, desânimo, tédio e insegurança, podem desencadear bloqueio em relação á aprendizagem matemática e, consequentemente, em dificuldades de aprendizagem, conforme descreveu Chacón (2003). REFERÊNCIAS ARAÚJO, E. A. Influência das habilidades e das atitudes em relação à matemática e à escolha profissional. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, ARROYO, Miguel. A Educação de Jovens e Adultos em tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania: Revista de Educação de Jovens e Adultos. Rede de Apoio à ação Alfabetizadora no Brasil, n. 11, abril, 2001, p BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. Brasília, DF, CHACÓN, Inés Maria Gómes. Matemática emocional: Os afetos na aprendizagem matemática. Porto Alegre: Artes Médicas,

9 GONÇALVES, Maria Helena Carvalho de Castro. Atitudes desfavoráveis com relação à matemática. Universidade de Campinas, São Paulo, Ponte, João Pedro da. O ensino da matemática em Portugal: Uma prioridade educativa? Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Texto apresentado na Conferência realizada no Seminário sobre O Ensino da Matemática: Situação e Perspectivas, promovido pelo Conselho Nacional de Educação, em Lisboa, Novembro, GONÇALEZ, M. H. C. C. Atitudes (des)favoráveis com relação à matemática. Dissertação (Mestrado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à Matemática em estudantes de 1º e 2º Graus. 339 p. Tese (Livre-Docência). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,1996.Araújo (1999 GONÇALEZ M. H. C. C Relações entre a família, o gênero, o desempenho, a confiança e as atitudes em relação à matemática. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas,