MODELO DIDÁTICO PARA CIÊNCIAS FÍSICAS NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO. Model for teaching physical science in elementary and secondary

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1 Page93 MODELO DIDÁTICO PARA CIÊNCIAS FÍSICAS NOS ENSINOS FUNDAMENTAL E MÉDIO Model for teaching physical science in elementary and secondary

2 Page94 Modelo Didático para Ciências Físicas nos Ensinos Fundamental e Médio Lahera, J. & Feltrin, A (2006). Ciências físicas nos ensinos fundamental e médio: Modelos e exemplos. Tradução de A. Feltrin. Porto Alegre: Artmed, p.223. Wagner Wuo UNICASTELO Os autores, professores e pesquisadores da Universidade de Madri, lançam-se ao desafio de escrever uma obra que contemple aspectos concretos para a consolidação de uma didática do ensino experimental de física. O referencial básico do livro foi um projeto de pesquisa financiado pelo Ministério de Educação espanhol e desenvolvido pelos autores na década de É apresentado um modelo de aprendizagem para o ensino de ciências que busca conectar, de modo didaticamente coerente num esquema cíclico helicoidal, o nível de ensino fundamental (Nível I) com o do ensino médio (Nível II). O livro está estruturado em duas partes. Na primeira traz de modo sintético a fundamentação teórica e a estratégia metodológica concebida para o modelo e na segunda mostra a estratégia realizada e seus resultados. Desse modo o texto favorece uma perspectiva não apenas de argumentação e referencial acadêmicos, mas de pesquisa didática propositiva que foi testada e avaliada na prática. Conquanto traduza um modelo para o ensino de ciência, não se trata de um manual, mas antes, estabelece uma base dialética com interlocutores reconhecidos pelo valor científico de seus trabalhos nas diversas áreas relacionadas. Essa característica do texto favorece a atividade especulativa, tanto para o docente preocupado em aprimorar a sua prática, como para o pesquisador em didática.

3 Page95 Primeira Parte Na fundamentação teórica há referências básicas às teorias cognitivas da aprendizagem, admitindo-se a teoria de Ausubel verdadeiramente construtivista, por considerar a organização do conhecimento em estruturas. De uma análise sintética que destaca os principais pontos da aprendizagem significativa os autores enfocam os modelos construtivistas de aprendizagem como uma nova visão do ensino, trazendo à baila autores como Driver, Giordan e Osborne. No modelo de aprendizagem assumido os autores destacam: a) que toda aprendizagem resulta de uma elaboração do aprendiz, que mobiliza suas concepções no sentido de estruturas de acolhimento que se relacionam e interagem com novas informações; b) que é preciso uma transformação radical da malha conceitual para aprendizagens fundamentais, com o questionamento constante pelo aprendiz de suas concepções e elaboração de uma nova rede conceitual; c) que o aluno exerça um controle deliberado sobre os processos de aprendizagem reorganizando as informações em função das situações específicas, dos significados e das representações e, d) que para as aprendizagens fundamentais se deve levar em tempo o fator da duração. A concepção curricular seguida pelos autores é baseada no processo e não nos objetivos, tomando a atividade escolar como um processo de solução de problemas, especificando princípios gerais e ressaltando o caráter único de cada aula e de cada professor. Esse conceito ofereceu aos autores um marco teórico e prático para o desenvolvimento da pesquisa e a conseqüente elaboração do livro, definindo: a) o conceito de pesquisa como modalidade didática; b) a função do professor como pesquisador e seu aperfeiçoamento profissional e, c) o método de planejar e avaliar o projeto curricular. Na apresentação do modelo o esquema de trabalho considera o emaranhado conceitual do aluno e a ponderação analítica da transferência do conhecimento pelo professor, destacandose, em primeiro lugar, a análise do saber de referência a ciência como empreendimento humano em contínua evolução em seus métodos e conceitos - e, em segundo lugar, a reformulação dos conceitos para o contexto educacional, com uma clara categorização científica, concorrendo para o modelo de aprendizagem em ação com fundamento sempre na formulação de problemas.

4 Page96 Assim, são aprofundados diversos pontos sobre rede conceitual da ciência e modelos de ensino-aprendizagem, valorizando o caráter de uma epistemologia escolar conforme estabelecem os teóricos franceses Astolfi e Develay. São exploradas as conseqüências didáticas nas relações entre as lógicas de descoberta e de exposição de resultados, e que levam a identificar níveis de formulação conceitual para o ensino de ciência, em que se deve considerar tanto a análise da matéria a ser ensinada, como a avaliação das concepções prévias dos alunos. Na estratégia de ensino há uma interpretação construtivista da intervenção pedagógica, a qual deveria criar as condições para o aluno construir, modificar, enriquecer e diversificar seus esquemas de aprendizagem na direção indicada pelas intenções educativas. Quanto à seleção de atividades para uma aprendizagem significativa são considerados dois aspectos funcionais importantes: 1) a aprendizagem dirigida, com possibilidades de ritmos diferentes variáveis entre alunos, depende do desenvolvimento de certas habilidades e, 2) que a aprendizagem cognitiva é sempre acompanhada de uma experiência emocional, um desenvolvimento afetivo concomitante com a aprendizagem. Os autores defendem a aprendizagem como um processo intelectual, não apenas uma ação pedagógica. Pretende-se a (re)estruturação das idéias nos alunos, com um aprofundamento na natureza do trabalho científico, em que as mudanças conceituais encerrem exigências epistemológicas. Também são destacados, como de grande interesse para a aprendizagem como pesquisa dirigida, o clima na sala de aula, que deveria ser parecido com um laboratório no que tange à motivação, à indagação etc., e a reflexão da meta aprendizagem, na forma de comunicação escrita por parte do aluno (Relatórios, Caderno de pensar...). É por meio da avaliação que buscam pesquisar as atitudes diante da aprendizagem e, de forma não pontual, avaliar uma mudança conceitual mais abrangente, que corresponde à capacidade desenvolvida pelo aluno para confrontar idéias e identificar concepções alternativas de frente com a sua aceitação.

5 Page97 Segunda Parte É apresentado o modelo realizado em dois grupos experimentais, alunos de Educação Primária (Nível I) e Secundária (Nível II), com idades oscilando entre 11 e 16 anos. Foram abordados 3 temas considerados básicos: a matéria, o movimento e a luz, com elaborações didáticas diferenciadas para os dois níveis. O procedimento para cada tema e nível compreende de modo geral 5 etapas: a) Teste de indagação das concepções dos alunos; b) As concepções do aluno; c) Rede conceitual da ciência; d) Estratégias, materiais e experimentação e, e) Avaliação No caso do movimento foi realizada também uma Atividade Avançada abarcando, para o Nível I, a Localização espacial e temporal e, para o Nível II, a Relatividade de Galileu. O leitor não deve esperar por uma exposição convencional da pesquisa, a obra apresenta de maneira sintética as etapas acima citadas, mas traz para todos os temas e níveis os Testes de indagação (pré-teste), nas Concepções do aluno apresenta o pré-teste, faz análises e comentários significativos, apresenta entrevistas individuais e coletivas e o painel dos alunos. Na Rede conceitual da ciência mostra o painel da ciência referente a cada unidade temática e o mapa conceitual correspondente. Para as Estratégias, materiais e experimentação são apresentadas figuras correspondentes às atividades e situações-problemas, além de uma breve descrição operacional e comentários sobre a operatividade dos conceitos. Na Avaliação são comparados a partir de gráficos os resultados do pré-teste e do pós-teste, acompanhados de análise e conclusão. Embora a obra não contemple, contudo, uma conclusão final da pesquisa, nem uma análise comparativa entre os dois níveis, por outro lado, a clareza e a uniformidade com que é realizada a exposição sugerem ao próprio leitor fazer tais comparações.

6 Page98 A consideração da pesquisa como elemento central do processo de ensino-aprendizagem, ainda que não seja novidade na história do ensino de ciências, tem aqui um diferencial relevante, uma vez que os autores atentam para novas correntes, que incluem os desenvolvimentos teóricos ao longo das décadas de 1980 e 1990 e reflexões sobre os resultados insatisfatórios de modelos de aprendizagem por descoberta. Essas (novas) perspectivas consideram um ensino de ciências de acordo com o processo de produção científica, a mudança conceitual (com alterações metodológicas e atitudinais), os fatores sócio-econômicos e culturais, as mudanças curriculares entre outros. O modelo construtivista defendido pelos autores também é enriquecido por significativas contribuições da epistemologia contemporânea, perfilando características da epistemologia construtivista das ciências com os questionamentos didáticos correspondentes e as interessantes contribuições da psicologia do conhecimento. O livro, na medida em que busca reestruturar o ensino científico a partir da experiência metodológica, abre caminhos importantes para reflexões sobre a formação científica escolar e, nesse sentido, proporciona uma leitura aberta e desafiadora, que favorece questionamentos mais amplos para a pesquisa em didática das ciências. Recebido em: 07/08/2009 Aceito em: 16/11/2009 * Wagner Wuo Universidade Camilo Castelo Branco *Endereço para correspondência: Rua Carolina Fonseca, 584 Itaquera São Paulo, SP, Brasil. Telefone: (11) wagnerwuo@uol.com.br