ATIVIDADE AÇÃO OPERAÇÃO E PRÁXIS PEDAGÓGICA

Transcrição

1 ATIVIDADE AÇÃO OPERAÇÃO E PRÁXIS PEDAGÓGICA GIARETTON, Francielly Lamboia 1 (UNIOESTE) SZYMANSKI, Maria Lidia Sica 2 (Orientadora/UNIOESTE) Este texto compõe parte do projeto de pesquisa do Curso de Mestrado em Educação e tem como objeto de estudo analisar a atividade, entendida como um conjunto de ações e operações, por meio da qual a criança estabelece relações com a realidade externa (MARTINS, 2006) e dela se apropria. Buscar-se-á compreender a atividade por meio do estudo das concepções de desenvolvimento e de educação, pautadas na Psicologia Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica, segundo as quais, a apropriação do saber objetivo produzido historicamente é o que configura o processo de humanização e o consequente desenvolvimento do psiquismo da criança, enquanto resultado de [...] um processo articulado, intencional e direcionado [...] (CASCAVEL, 2008), onde as relações entre as crianças e o mundo das objetivações são caracterizadas sempre como um processo mediatizado, um processo de transmissão de experiência social e, portanto um processo educativo (MARTINS, 2006). Processo educativo, enquanto práxis pedagógica, onde se faz fundamental a compreensão de práxis, que conforme Vázquez (2007, p. 257) corresponde [...] à atividade prática social, transformadora, que responde a necessidades práticas e implica em certo grau de conhecimento da realidade que transforma e das necessidades que satisfaz. 1 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE. Professora da Rede Municipal de Ensino de Cascavel. Aluna do Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE. Membro do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-UNIOESTE). frangiaretton@hotmail.com. 2 Doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP e Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento e Aprendizagem (UNICAMP). Líder do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente (GPAAD-UNIOESTE). Professora Associada do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Estadual do Oeste do Paraná. szymanski_@hotmail.com. 1

2 A concepção de que a atividade, enquanto conjunto de ações e operações, é o que possibilita as relações da criança com as objetivações e consequente apropriação do mundo do qual participa, e ainda, de que os períodos de desenvolvimento pelos quais a criança passa, são, segundo Leontiev, marcados por necessidades específicas e caracterizados pelo contexto social e histórico, deixa claro a relevância de se compreender como, por meio desta atividade, a criança apropria-se de conteúdos que possibilitem a satisfação destas necessidades bem como a superação de um estágio, tendo em vista o alargamento de seus conhecimentos que a levem em busca de novos motivos, passando assim a um novo estágio, onde novas ações e operações serão requeridas em torno de novas atividades. Ao compreender o papel da escola, enquanto espaço de apropriação do saber, não qualquer saber, mas um saber sistematizado, síntese do que de melhor já foi produzido pela humanidade e que se expressa por meio do conhecimento científico (SAVIANI, 2005), faz-se necessário considerar a práxis pedagógica, ou seja, o trabalho educativo como resultado da organização e planejamento das atividades por meio das quais as crianças se apropriam deste saber, ou seja, das objetivações humanizadoras produzidas historicamente, condição para o seu desenvolvimento social e psíquico. [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2005, p.7). Assim, é por meio da dialética entre os processos de objetivação e apropriação que ocorre a reprodução indefinidamente ampliada das capacidades humanas, as quais só podem atingir seu pleno desenvolvimento por meio do processo de ensino e de aprendizagem, caracterizado aqui como a práxis pedagógica. Segundo Leontiev O processo de apropriação do mundo dos fenômenos e dos objetos criados pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é o processo durante o qual teve lugar a formação, no indivíduo de faculdades e funções especificamente humanas (2004, p.275). 2

3 Ressalta-se que de acordo com a concepção adotada, a criança não é vista somente como objeto do desenvolvimento, mas como sujeito, uma vez que as suas relações e o seu domínio sobre o mundo refletem-se como consequência da sua participação nele. As formas como esta participação ocorre determinam o conhecimento já adquirido e expressam-se nas atividades que caracterizam cada estágio do desenvolvimento e que são regidas por dados motivos. Esses motivos seriam os conteúdos que direcionam as ações e as operações que caracterizam cada atividade, objeto de estudo do presente projeto. Entende-se assim, como de fundamental importância, a compreensão da atividade enquanto objeto central do processo educativo, que permeado por diferentes ações e operações e direcionado por uma práxis pedagógica organizada, incita na criança os motivos que possibilitam a realização destas atividades tendo como consequência direta o desenvolvimento de suas funções psicológicas superiores por meio da apropriação do conhecimento produzido historicamente. Neste sentido, considera-se necessário que a educação seja guiada pelo desenvolvimento, isto é [...] que haja uma sistematização da educação de forma que esta possa dirigir regularmente os ritmos e o conteúdo do desenvolvimento por meio de ações que exercem influência sobre este (FACCI, 2006, p. 23). Destaca-se assim, não só a importância do papel do professor como mediador neste processo, mas a necessidade de compreender todo o trabalho educativo enquanto práxis pedagógica, e a atividade como objeto central na organização dos processos educativos que realmente promovam o desenvolvimento da criança enquanto sujeito histórico e social. A apropriação do saber objetivo produzido historicamente, que configura o processo de humanização e o consequente desenvolvimento do psiquismo da criança, é objetivo central das atividades que serão desenvolvidas de forma organizada, direcionada e intencional, e que devem considerar as relações entre as crianças e o mundo das objetivações. Neste sentido, Leontiev afirma que [...] cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana (2004, p. 285). Ou seja, apesar das condições biológicas serem uma das condições para que ocorra o desenvolvimento das 3

4 funções psíquicas superiores, compreende-se que se não forem dadas as crianças condições educativas, por meio do trabalho com conteúdos sistematizados que permitam que as faculdades biológicas se desenvolvam e criem condições efetivas de apropriação da realidade, o aparato biológico por si só não dará conta de transformar o indivíduo em sujeito humanizado. A humanização depende das relações às quais as crianças estão expostas nas atividades sociais existentes, pois estas relações garantirão o acesso à realidade e determinarão as necessidades de ser humano (ser humano no sentido de se tornar sujeito humanizado pela apropriação da cultura) em uma sociedade. O homem não está evidentemente subtraído ao campo de ação das leis biológicas. O que é verdade é que as modificações biológicas hereditárias não determinam o desenvolvimento sócio-histórico do homem e da humanidade; este é doravante movido por outras forças que não as leis da variação e da hereditariedade biológicas. (LEONTIEV, 2004, p. 282). A humanização do sujeito é resultado, portanto, das apropriações dos conhecimentos acumulados historicamente. Assim, nas relações socialmente estabelecidas, é possível a assimilação de diferentes formas de atividade, material e cultural, que foram elaboradas no decurso histórico da humanidade, e que possibilitam a ação consciente do homem sobre a realidade. Dentro deste contexto, deve-se considerar o papel político da escola na socialização do conhecimento científico, e sua função primordial de garantir a apropriação deste conhecimento por meio do ato educativo. Segundo Duarte: O trabalho educativo é, portanto, uma atividade intencionalmente dirigida por fins. Daí o trabalho educativo diferenciar-se de formas espontâneas de educação, ocorridas em outras atividades, também dirigidas por fins, mas que não são de reproduzir a individualidade no individuo. Quando isso ocorre, nessas atividades, trata-se de um resultado indireto e inintencional. Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre educador e educando. O segundo, não tão óbvio, mas também presente, é o de que a educação, a humanização do individuo é o resultado mais direto do trabalho educativo (DUARTE, 1998, p.88). Portanto, é fundamental compreender que, todo trabalho educativo, [...] deve contribuir para a transformação do homem, modificando também as formas de relações 4

5 entre eles [...] (ROSSLER, 2004, p. 88), contribuindo para a superação da ordem social vigente. Assim, segundo Kostiuk (2005), é importante que o professor tenha claro qual a influência exercida pela educação escolar no desenvolvimento intelectual e psicológico das crianças, e qual a relação entre teoria e prática no contexto de práxis, pois é a clareza deste processo que permitirá que o professor direcione o ato educativo para a realização de atividades organizadas e estruturadas por ações e operações que possibilitem o desenvolvimento dos processos mentais. A educação como forma de transmissão/apropriação da cultura é uma prática essencialmente humana e é por meio dela que os homens podem adquirir conhecimentos que lhes permitem ampliar a vida e também o controle sobre o mundo natural e social. [...] é a educação que possibilita aos homens a apropriação do resultado histórico da humanidade (CASCAVEL, 2008, p. 18). Conhecer, dominar e transformar a realidade só será possível por meio do processo de ensino e de aprendizagem. Este processo caracteriza-se como um processo ativo, pois os sujeitos que dele participam, estabelecem relações de interação, onde o professor, como sujeito que já possui certo domínio do conhecimento científico o transmite para o aluno que possui um conhecimento cotidiano, portanto imediato da realidade de que faz parte. Esta interação ocorre sempre por meio da mediação. Desta forma, o aluno tem a possibilidade de relacionar o que já está em sua consciência com a realidade objetivada fora dela, constituindo uma característica, não só da apropriação do conhecimento, mas consequentemente do desenvolvimento da própria consciência. Kostiuk afirma que Conduzir o desenvolvimento através da educação significa organizar esta interação, dirigir a atividade da criança para o conhecimento da realidade e para o domínio [...] do saber e da cultura da humanidade [...] (2005, p.44). Assim, pela mediação, o professor possibilitará a apropriação dos conhecimentos sistematizados, em vista da superação do conhecimento cotidiano e imediato, o que resultará na elaboração cada vez mais complexa do pensamento, o que permitirá o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e da psique do sujeito. 5

6 A consciência humana, segundo Leontiev (2004), é o que distingue a realidade objetiva do seu reflexo, ou seja, da representação subjetiva que se faz da realidade objetiva. No entanto, as relações sociais que permitem o desenvolvimento de tal consciência postulada por Leontiev, só são possíveis por meio da atividade humana. Segundo Vázquez: A atividade humana é, portanto, atividade que se orienta conforme a fins, e estes só existem através do homem, como produtos de sua consciência. Toda a ação verdadeiramente humana exige certa consciência de um fim, o qual se sujeita ao curso da própria atividade (2007, p. 222). Neste sentido, o problema que se propõe é compreender a atividade na práxis pedagógica, como expressão prática do desenvolvimento intelectual, e de que forma pode-se organizar o trabalho educativo, tendo em vista a atividade, sem reduzi-la a simples ações ou operações sem quaisquer relações entre si, mas que ao contrário, busquem o desenvolvimento da consciência do sujeito para a transformação efetiva e real do mundo. Como fundamentação teórica, serão utilizadas algumas obras de Marx, Vygotski, Leontiev e outros pesquisadores para buscar subsídios para analisar e compreender como as ações e as operações se realizam na práxis pedagógica e constituem a atividade. O objetivo maior da pesquisa a ser realizada de acordo com o exposto neste texto centra-se na compreensão das atividades propostas pelo professor e realizadas pelos alunos, buscando entender quando estas atividades se tornam de fato atividade, de acordo com a Teoria da Atividade de Leontiev, e quais ações e operações estão envolvidas em sua realização no processo de apropriação. Sendo assim, tentar-se-á diferenciar o que o professor propõe inicialmente como atividade do que realmente a Teoria da Atividade denomina de atividade, para que se tenha uma compreensão mais efetiva do processo de apropriação dos conteúdos propostos e da importância do processo educativo no desenvolvimento do sujeito. Buscar-se-á compreender ainda, qual a interferência da prática social do sujeito na realização e apropriação de determinadas atividades, tendo em vista, que a atividade 6

7 consciente é determinada ainda pela relação entre o sentido pessoal e a significação que o sujeito tem dos objetos que motivam as atividades. Para tanto, considera-se necessário, o acompanhamento da práxis pedagógica, que a princípio será delimitada pela observação de aulas e das atividades que serão desenvolvidas. Como procedimento para o registro das aulas observadas utilizar-se-á o Registro Contínuo Cursivo, onde será relatado todo o desenvolvimento da aula: as atividades desenvolvidas, a participação dos alunos, a intervenção do professor, os recursos utilizados, entre outros. No entanto, percebe-se outro caminho, que pode trazer elementos pertinentes para a análise proposta, que seria a possibilidade de desenvolver um trabalho em conjunto com um professor. Neste trabalho conjunto, num primeiro momento far-se-ia um estudo teórico do que está se pretendendo analisar, e num segundo momento, desenvolver-se-ia um planejamento com atividades pensadas a partir das categorias discutidas de ação e operação, fundamentadas na Teoria da Atividade. REFERÊNCIAS DUARTE, N. Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica: a questão do desenvolvimento psíquico. Nuances, Presidente Prudente, v. 25, n. 1, p.19-29, jan./abr FACCI, M. G. D. Os estágios do desenvolvimento psicológico segundo a psicologia sociohistórica. In: ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton (orgs). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, GASPARIN, J. L. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5 ed. rev. São Paulo: Autores Associados, KOSTIUK, G. S. Alguns aspectos da relação recíproca entre educação e desenvolvimento da personalidade. In: LURIA, A. R. et AL. Psicologia e pedagogia: as bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. São Paulo: Centauro, p LEONTIEV, Alexis N. O desenvolvimento do psiquismo. 2 Ed. São Paulo: Centauro,

8 LEONTIEV, Alexis N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKI, L.S., LURIA, A.R. e LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 10ª Ed. São Paulo: Ícone, MARTINS, L. M. A brincadeira de papéis sociais e a formação da personalidade. In: ARCE, Alessandra; DUARTE, Newton (orgs). Brincadeiras de papéis sociais na educação infantil: as contribuições de Vigotski, Leontiev e Elkonin. São Paulo: Xamã, OLIVEIRA, E. M., ALMEIDA, J. L. V. e ARNONI, M. E. B. Mediação Dialética na Educação Escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, ROSSLER, J. H. A Educação como Aliada da Luta Revolucionária pela Superação da Sociedade Alienada. In DUARTE, N. Crítica ao fetichismo da individualidade. São Paulo: Autores Associados, SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 9 Ed. Campinas: Autores Associados, VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da Práxis. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO; São Paulo: Expressão Popular, Brasil,