SOFTWARE EDUCACIONAL: A IMPORTÂNCIA DE SUA AVALIAÇÃO E DO SEU USO NAS SALAS DE AULA

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1 FACULDADE LOURENÇO FILHO ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS SOFTWARE EDUCACIONAL: A IMPORTÂNCIA DE SUA AVALIAÇÃO E DO SEU USO NAS SALAS DE AULA FORTALEZA

2 ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS SOFTWARE EDUCACIONAL: A IMPORTÂNCIA DE SUA AVALIAÇÃO E DO SEU USO NAS SALAS DE AULA Trabalho apresentado como exigência parcial para obtenção do grau de Bacharel em Ciência da Computação à banca examinadora da Faculdade Lourenço Filho sob orientação do prof. Antônio Luiz de Oliveira Barreto. FORTALEZA

3 MONOGRAFIA APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO CURSO DE CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO DA FACULDADE LOURENÇO FILHO COMO REQUISITO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE BACHAREL EM CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO POR ROMMEL XENOFONTE TELES DE MORAIS APROVADA EM 08/ 08/ BANCA EXAMINADORA CONSTITUÍDA DOS SEGUINTES PROFESSORES: Prof. M. Sc. ELIÉSER SALES PEREIRA Profa. M. Sc. IVONEIDE PINHEIRO DE LIMA Prof. M. Sc. ANTÔNIO LUIZ DE OLIVEIRA BARRETO ORIENTADOR 3

4 Agradeço em especial ao meu orientador professor Antônio Luiz de Oliveira Barreto pelo incentivo e compreensão, ao professor Eliéser Sales Pereira, à professora Ivoneide Pinheiro de Lima pela valiosa contribuição e por participarem da banca e aos amigos e familiares pela força que me deram. 4

5 Dedico este trabalho àqueles brasileiros que procuram uma melhoria na nossa educação e a busca de um futuro melhor para nossa nação. 5

6 Resumo O presente trabalho enfoca o crescimento das novas tecnologias voltadas para o ensino. Fazendo parte dessas tecnologias falaremos dos Softwares Educacionais descrevendo os tipos existentes e a metodologia de ensino presentes nos mesmos. Para uma melhor compreensão de como os Softwares Educacionais passam o conhecimento descreveremos as principais metodologias de ensino fazendo uma breve comparação entre elas. Como objetivo principal do trabalho, mostraremos também a importância de uma avaliação de um Software Educacional enfatizando todos os critérios que deverão ser enquadrados nesta avaliação. 6

7 Abstract The present work focuses the growth of the new technologies directed toward education. Being part of these technologies we will speak about the Educational Softwares describing the existing types and the methodology of education gifts in the same ones. To one better understanding of as the Educational Softwares one brief comparison between them passes the knowledge will describe the main methodologies of education making. As objective main of the work we will also show the importance of an evaluation of an Educational Software emphasizing all the criteria that will have to be fit in this evaluation. 7

8 Sumário Introdução, 9 1 CONSTRUTIVISMO E BEHAVIORISMO, Ensino tradicional (behaviorista) e ensino construtivista, Um olhar nos ambientes escolares, 18 2 SOFTWARE EDUCACIONAL, Software Educativo (SE), Características específicas do SE, Software Aplicativo (SA), 25 3 AVALIAÇÃO DE SOFTWARE EDUCATIVO, Critérios de avaliação, 38 Conclusão, 49 Bibliografia, 51 8

9 Introdução Temos conhecimento de que o ensino na maior parte do mundo vem se prejudicando pelo fato de não haver inovações nas metodologias usadas para esta finalidade. Existe certo individualismo dentro da sala de aula, onde isso prejudica o aluno tanto no relacionamento com outras pessoas, como também, cria certa dificuldade no aprendizado dentro da sala de aula. As escolas de hoje em dia trabalham com uma grande falta de recursos, onde, na maioria das vezes, existe uma má conservação de cadeiras, mesas, lousas e faltam recursos para a própria administração da instituição. A metodologia usada pelas escolas de hoje, de modo geral, baseia-se no behaviorismo, onde o professor tem o papel ativo de passar um determinado tipo de conteúdo para os alunos que são tidos como passivos nesse tipo de metodologia. Não existe a possibilidade de um aluno poder contestar, ou tentar ter outras opiniões sobre esse determinado conteúdo, pois quem contém a informação é o sujeito ativo, e esta informação não pode ser contestada. Este tipo de metodologia é que faz com que o ensino venha tendo um decrescente rendimento, pois a quantidade de informações e métodos baseados nessa concepção de conhecimento se diversificou de maneira tal que o simples método de ensino tradicional passou a ser incompleto, ou seja, não condiz mais com a realidade do nosso mundo. Todos os conhecimentos hoje em dia possuem uma inter-relação onde na escola tradicional isso é tratado como assuntos independentes. De acordo com Zacharias (2003), existem alguns tópicos que identificam como deveria ser a escola atualmente, são eles: 9

10 A escola precisaria ser principalmente um lugar destinado à aprendizagem, rico em recursos, na qual os alunos pudessem: Construir seus conhecimentos segundo estilos individuais de aprendizagem; Propiciar atividades pedagógicas inovadoras; Desenvolver no aluno a capacidade de pensar e expressar-se com clareza, solucionar problemas e tomar decisões com responsabilidade; E com um currículo: Que favoreça uma visão multidisciplinar dos conhecimentos e que valorize outros tipos de inteligência além da lingüística e da lógica matemática; Que aumente do uso de novas tecnologias de comunicação. As novas tecnologias foram chegando com o tempo, e uma das principais relacionadas com a Educação foi o computador. O uso do computador propiciou um grande aumento dos meios de busca de conhecimento e inter-relação com outras pessoas para a busca de um determinado conhecimento. Tudo se tornou problemas de tempo real, onde o computador pode solucionar a maior parte destes problemas, dando uma resposta, na maioria dos casos, correta. Mas o grande problema dessas novas tecnologias é que não somente a tecnologia muda a forma de metodologia de ensino, mas a mudança desta metodologia tem que partir por parte dos administradores da instituição no intuito de utilizar-se dessas novas tecnologias para que o aprendizado se torne melhor. Os professores têm que mudar suas posturas pedagógicas e práticas, pensando como utilizar estas novas tecnologias para melhorar a aprendizagem do aluno e fazer com que os eles passem a expressar e ter a capacidade de pensar sobre determinados problemas. Um dos problemas que o uso da tecnologia causa dentro de uma instituição de ensino é fato de a mesma não ser usada somente em questões educacionais. Quando essas tecnologias passam a ser usada meramente como forma de diversão ou procura de necessidades artificiais, isso se torna um problema para a instituição. O processo de implantação de uma nova tecnologia dentro de uma instituição de ensino possui algumas etapas que são bem definidas por Zacharias (2003): Período eufórico que é quando os equipamentos são adquiridos; 10

11 Período que os equipamentos são deixados de lado e encarados como algo extra, que será usado quando possível o que parece nunca chegar; Posteriormente começa-se a decidir o porquê usar o computador; E, por fim, quando não é mais um caso de uso de tecnologia pela tecnologia, ou pelo marketing que isso possa trazer à escola, mas como suporte para uma estratégia pedagógica. O uso da Informática nas escolas vem crescendo consideravelmente a cada ano. Mas ainda existem algumas destas escolas que não a utiliza de maneira adequada. Alguns dos pontos importantes do seu uso são: a melhoria da capacidade cognitiva dos indivíduos; a mudança do preceito de que é necessário saber as coisas de cor, ou seja, decorar ao invés de aprender; e a extrema aproximação da informação do usuário. O uso da tecnologia significa ter como perspectiva cidadãos abertos e conscientes, que saibam tomar decisões e trabalhar em equipe. Cidadãos que tenham capacidade de aprender a aprender e de utilizar a tecnologia para a busca, a seleção, a análise e a articulação entre informações e, dessa forma, construir e reconstruir continuamente os conhecimentos, utilizando-se de todos os meios disponíveis, em especial dos recursos do computador. O uso da tecnologia não nos autoriza a pensar que nesse novo contexto a figura do educador venha a se tornar desnecessária. Os educadores devem transformar a utilização do computador numa abordagem educacional que favoreça efetivamente o processo de conhecimento do aluno. Além disso, é preciso uma modernização no sistema educacional e da adoção de novos programas, métodos e estratégias de ensino, e a compreensão, por parte dos educadores, da transitoriedade do sistema. É preciso também uma organização política e de competência. Uma das formas de iniciar a formação da competência para o uso da Informática na Educação é a busca contínua por construir projetos interdisciplinares de trabalho, tendo em vista a realização de trabalhos coletivos com vistas à participação social. Quando o aluno se depara diante de uma situação-problema, o educador assessora-o na identificação dos recursos mais adequados para resolvê-la, podendo articular diferentes tecnologias e recursos, tais como linguagens de programação, sistemas de auditoria, aplicativos (processadores de texto, planilhas eletrônicas, gerenciadores de banco de dados), editor de desenhos, redes telemáticas, simulações, modelagem e outros. 11

12 Esse novo papel do educador requer um maior empenho, empenho este que não é adquirido em treinamentos técnicos ou em cursos em que os conceitos educacionais e o domínio do computador com seus recursos de hipertexto, multimídia e hipermídia são trabalhados separadamente, esperando-se que os participantes façam a integração entre estes conceitos e o bom domínio do equipamento. O educador deve entrar num processo de formação continuada, que se realiza na articulação entre a exploração da tecnologia computacional, a ação pedagógica com o uso do computador e as teorias educacionais. O educador deve ter a oportunidade de discutir o como se aprende e o como se ensina, podendo também, ter a chance de poder compreender a própria prática e de transformá-la. Além dos educadores, a escola tem a necessidade de rever o seu projeto pedagógico, reconhecendo de forma crítica e adequada a presença dessa tecnologia fora do contexto escolar. Essas tecnologias, também podendo ser representadas pelos Softwares Educacionais, devem passar por avaliações para que saibamos o nível de aproveitamento das mesmas na sala de aula. Uma tecnologia como os Softwares Educacionais, às vezes, podem não serem desenvolvidos da forma correta para o uso numa sala de aula, e, assim sendo, não podemos utilizá-los para os devidos fins. Uma avaliação bem feita de um Software Educacional tem que passar por vários grupos de pessoas, principalmente por pessoas ligadas a área educacional, pois simplesmente quem os desenvolve não possuem determinados tipos de conhecimento. E para que a avaliação possa ocorrer da melhor forma possível, também temos vários critérios ligados a áreas como, educação, desenvolvimento, relação aluno-professor, etc., que serão avaliados mostrando a eficiência do software em questão. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada em livros, artigos e sites da internet, voltados para a informática educativa. OBJETIVO GERAL O presente trabalho tem como objetivo geral mostrar a importância da avaliação de um software educacional, como também mostrar a importância do uso desse novo tipo de tecnologia dentro das salas de aula. 12

13 OBJETIVOS ESPECÍFICOS Os objetivos específicos são os seguintes: - fazer um estudo nas metodologias de ensino, mostrando suas diferenças; - especificar os tipos de softwares educacionais que podemos encontrar no mercado como também suas metodologias de ensino; - detalhar critérios importantes para uma boa avaliação; - apresentar a importância de uma avaliação de um software educativo. Partindo dos objetivos expostos anteriormente, o trabalho se divide em 3 capítulos onde, no primeiro capítulo é feito um estudo do estado da arte das concepções de conhecimento, trabalhando essencialmente com behaviorismo e construtivismo, mostrando suas qualidades e diferenças. O segundo capítulo tem como objetivo mostrar os tipos de softwares educacionais existentes descrevendo suas características, potencialidades, limitações e aplicações na área educacional. Finalmente no terceiro capítulo é abordada a importância da avaliação do software educativo e feito uma descrição detalhada de todos os critérios que devem ser abordados nesta avaliação para que a mesma tenha um resultado eficiente com a finalidade de definir se o software analisado está de acordo com seu projeto, se seus objetivos realmente foram atingidos, e se as pessoas conseguirão formar o conhecimento que o mesmo deseja passar. 13

14 1 Construtivismo e behaviorismo O construtivismo emergiu como prática pedagógica a partir da teoria piagetiana. Podese dizer que traz uma revolução ao ensino clássico (que é baseado no transmissionismo e no behaviorismo). De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e Skinner, o conhecimento está no objeto. Ao entrar em contato com esse objeto se capta o conhecimento. No aprendizado se resumiria todo o processo de formação de comportamentos. A partir desse entendimento, aquele que ensina impõe o conhecimento que detém àquele que aprende (ensino-aprendizagem). Logo, esse posicionamento positivista supervaloriza o objeto em detrimento do sujeito. Franco (1995, p.19) aponta que essa visão causa distorções à educação baseadas nesse modelo. Tal prática pedagógica consiste basicamente em transmitir conteúdos do professor, ou de uma máquina de ensinar, para o aluno. Dentro dessa visão de conhecimento, a prática pedagógica consistirá basicamente na transmissão de conteúdos do professor ou de alguma máquina de ensinar, para o aluno. Sendo assim, o verdadeiro sujeito da aprendizagem não é, neste caso, o aluno, mas o professor, aquele que planeja o ato de ensinar. O aluno está reduzido a um mero objeto, resultado do trabalho do educador. Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o sujeito poderia dar conta de uma pedagogia menos verticalizada. O apriorismo supõe que a produção do conhecimento só é possível devido a pessoa possuir a priori (de modo inato) uma capacidade interna que permite esse processo, A psicologia da Gestalt é por muitos criticada pois afirma que as leis da percepção organiza as informações de modo que sejam inteligível. 14

15 Franco (1995, p.20) aponta que as práticas pedagógicas baseadas na Gestalt e na supremacia do sujeito levam o professor a valorizar a motivação. Isto é, motivando o "interior" do aluno se viabiliza a aprendizagem. Podemos pensar, então, que se a Gestalt valoriza mais o sujeito do que o objeto no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada no aluno. Na prática isso não é verdade. Pois como o professor estará fundamentalmente preocupado em provocar o interesse do aluno, sua prática estará muito voltada às técnicas de motivação, gerando uma prática muito parecida com a do professor behaviorista, que está preocupado na organização de estímulos ou de contingências de reforço. Em suma, novamente o professor está colocado como centro da educação e o aluno reduzindo a um produto deste processo. Se para o behaviorismo empírico o conhecimento está no objeto, e para o apriorismo ele está no sujeito, a proposta de Piaget critica as duas primeiras, ainda que mantenha o que elas trazem de verdadeiro. A Epistemologia Genética defende que o conhecimento se produz na interação do sujeito cognoscente (que conhece) com o objeto cognoscível (passível de ser conhecido). Logo, o conhecimento não está centrado nem no objeto, nem no sujeito exclusivamente. O conhecimento é construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Assim, a proposta de Piaget é reconhecida como construtivista interacionista. Na ótica Piagetiana, o conhecimento surge da ação (tanto prática quanto mental) como também constitui uma ação (FRANCO, 1995). Com efeito, Piaget desafia o conhecimento passivo. Sua epistemologia se fundamenta na dialética. Logo, os estágios de desenvolvimento se superam entre si, através de processos de assimilação e adaptação (construtos que ganham conotações em Piaget diferenciadas do senso comum), gerando novas construções a partir das situações anteriores. Interação não é, portanto, um processo de toma-lá-dá-cá. Só pode ser entendida como um processo de simultaneidade e, portanto de movimento entre dois pólos que necessariamente se negam, mas que, conseqüentemente, se superam gerando uma nova realidade. Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra interação pela palavra relação. O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um sentido só. Tome-se, por exemplo, uma relação de amizade. João não é amigo de Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm 15

16 amizade recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no João, mas na relação que existe entre os dois. (FRANCO, 1995, p.28) Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ação deste. Logo, conhecer não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta que, na verdade, trata-se dos dois processos combinados. Carretero (1997, p.10) faz uma boa conclusão do que é o construtivismo: Basicamente se pode dizer que é a idéia que sustenta que o indivíduo tanto nos aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos não é um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência, segundo a posição, construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construção? Fundamentalmente com os esquemas que já possui, isto é, com o que já construiu em sua relação com o meio que a rodeia. 1 ENSINO TRADICIONAL (BEHAVIORISTA) E ENSINO CONSTRUTIVISTA Como foi visto, cada um de nós percebe nosso mundo sintetizando as novas experiências a partir daquilo previamente entendido. Portanto, segundo Fosnot apud BROOKS E BROOKS (1997, p.18), "aprender não é descobrir mais, mas interpretar através de um esquema ou estrutura diferente". Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o desenvolvimento das habilidades de organizar e entender seus mundos particulares é encorajá-los a encontrarem seus próprios problemas. "Vir a conhecer o seu mundo tem a função de preocupar-se com o seu próprio mundo" (BROOKS E BROOKS, 1997, p.43). Por outro lado, os autores acima citados apontam que o ensino tradicional tem pouco a ver com a compreensão. Os professores se preocupam mais com a cobertura do currículo do que com o crescimento dos alunos. Aqueles alunos que não conseguem acompanhar são considerados lentos ou incapazes. Enquanto isso, o currículo continua inalterado, em vez de adaptar-se às necessidades dos alunos. Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar" conceitos, que são armazenados na memória de curto prazo, e, claro pouco tempo depois já não se 16

17 recorda de mais nada. Essa é a ênfase na execução. Já uma ênfase no aprendizado gera uma compreensão de longa duração. Porém, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade "mimética", isto é um processo de imitação e repetição de informações apresentadas. Assim, quando os alunos automatizam a repetição de trechos específicos e pedaços de informações, e consigam reproduzi-los em testes de múltipla escolha entende-se que eles "aprenderam". A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam características de ambientes educacionais que motivam a construção ativa do sentido: Eles libertam os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para o fato, o que lhes permite enfocar idéias mais amplas. Eles colocam nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seu interesse, fazer conexões, reformular idéias e atingir conclusões excepcionais. Eles dividem com os estudantes a importante mensagem de que o mundo é um lugar complexo no quais múltiplas perspectivas existem e a verdade é freqüentemente um resultado da interpretação. Eles admitem que a aprendizagem e o processo de avaliar a aprendizagem são, na melhor das hipóteses, esforços enganosos e confusos que não são facilmente administrados. Brooks e Brooks (1997, p.31) concluem trazendo um quadro comparativo do ensino tradicional e das classes construtivistas. 17

18 Classes Tradicionais (behavioristas) Currículo apresentado da parte para o todo, com ênfase nas aptidões básicas. Estrita aderência ao currículo estabelecido é altamente valorizada. Atividades curriculares contam fundamentalmente com livros-textos e cadernos de exercícios Estudantes são vistos com "tábua rasa" nas quais as informações são gravadas pelo professor. Os professores agem de uma maneira didática, transmitindo informações para os alunos. Os professores buscam as respostas corretas para validar a aprendizagem do aluno. A avaliação do aprendizado do aluno é vista em separado do processo de ensino e ocorre quase inteiramente através de teste. Os estudantes, a princípio, trabalham individualmente. Classes Construtivistas Currículo apresentado do todo para a parte com ênfase nos grandes conceitos. Busca das perguntas dos alunos é altamente valorizada. Atividades curriculares baseadas em fontes primárias de dados e materiais manipulativos. Os alunos são vistos como pensadores com teorias emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente agem de uma maneira interativa sendo mediadores entre o ambiente e os alunos. Os professores procuram o ponto de vista dos alunos para entender suas concepções atuais visando a usá-las nas lições subseqüentes. A avaliação do aprendizado do estudante é entrelaçada com o ensino e ocorre através de observações feitas pelo professor ao aluno durante o trabalho e pelas apresentações e trabalhos. Os estudantes, a princípio, trabalham em grupos. Tabela 1 Comparativo das concepções de conhecimento 2 UM OLHAR NOS AMBIENTES ESCOLARES Carretero (1997), discutindo a prática do construtivismo na educação, cita o trabalho de Ausubel. Parte-se do pressuposto que em educação é preciso levar em conta o que o aluno já sabe sobre o que se vai ensinar. Trata-se de entender que o novo conhecimento se assentará sobre o velho. Tendo em vista que não se representa a realidade de forma objetiva, isto é, se faz uso dos esquemas que se possui, a sequenciação e organização dos conteúdos pelos professores devem levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos. Essa é a posição de Ausubel, que entende que a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno. Logo, o que se aprende de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Portanto, a aprendizagem torna-se ineficiente se calca-se na repetição mecânica de elementos divididos em pequenas partes (como defendem as metodologias comportamentalistas). Se o aluno não 18

19 pode estruturar esses conteúdos em um todo relacionado a repetição não pode motivar a compreensão daqueles conteúdos. Afirma-se que não é tão importante o produto final do aluno quanto o processo que lhe leva até a resposta. Assim, pode-se lembrar de Piaget que afirmava que "tudo o que se ensina à criança se lhe impede de descobri-lo". Dessa maneira, o que se deve estimular são os processos de descobrimento pelo aluno, em vez de se transmitir ou expor os conhecimentos. Além disso, o professor que valoriza o processo deve entender que a mudança conceitual através de conflitos cognitivos leva mais tempo, pois a reorganização cognitiva não é imediata. Logo, cabe não "acelerar-se" o processo. Mas, mesmo que Piaget tenha uma postura interacionista, isto é, afirme que o conhecimento se desenvolve a partir da interação do sujeito e do objeto, e que o indivíduo desenvolve seu conhecimento em um contexto social, critica-se que foi pequena a sua contribuição à respeito da importância do social na construção do conhecimento. Por outro lado, Vigostsky concebe o sujeito como eminentemente social e o conhecimento como produto social. A partir dessa visão, defende-se que "todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem, raciocínio, etc.) são adquiridos, primeiro, num contexto social e, depois, se internalizam. Mas precisamente essa internalização é um produto do uso de um determinado comportamento cognitivo social" (CARRETERO, 1997, p.13). Surge então uma discrepância entre as visões de aprendizado de Piaget e Vigostsky. Se para o primeiro o aprendizado infantil depende do nível de desenvolvimento cognitivo da criança, para Vigotsky é o desenvolvimento cognitivo que depende da aprendizagem. A contribuição de Vygotsky significou, para as posições construtivistas, que a aprendizagem não fosse considerada como uma atividade individual, mas, sim, mais do que isso, social. Afinal, na última década, desenvolveram-se numerosas pesquisas que mostram a importância da interação social para a aprendizagem. Isto é, comprovou-se como o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num contexto de colaboração e intercâmbio com seus companheiros. Igualmente, foram determinados alguns dos mecanismos de caráter social que estimulam e favorecem a aprendizagem, como o são as discussões que possuam distintos graus de conhecimento sobre um tema. (CARRETERO, 1997, p.15) Carretero aponta, então, três tipos de construtivismo: a. A aprendizagem é uma atividade solitária - seria a posição de Piaget e Ausubel. Mesmo que assuma a importância da interação social e o papel da cultura, não se especifica como elas interatuam no desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem; 19

20 b. Com amigos se aprende melhor - é um posicionamento intermediário entre Piaget e Vigotsky e defende que a aprendizagem é facilitada mediante a criação de conflitos cognitivos que causam mudanças conceituais; c. Sem amigos não se pode aprender - esta posição vigotskiana radical entende que o conhecimento não é produto individual, mas sim social. Porém, o perigo desse enfoque extremo é o risco de se desconsiderar os processos individuais de mudança. Enfim, tendo em vista o exposto, pode-se chegar a algumas conclusões. Para o construtivismo, não basta transmitir uma informação ao aluno para que ele aprenda. É preciso que ele construa o conhecimento segundo sua própria experiência interna. Mas e se o aluno tem uma concepção errada? O que o professor deve fazer é criar os chamados "conflitos cognitivos ou contradições". Através da criação de tais paradoxos sugere-se ao aluno que existe um conflito entre o que ele está pensando e a concepção cientificamente correta. A partir disso, se dá a oportunidade ao aluno de reconceitualizar sobre o tema, em vez de dar-lhe uma resposta pronta. Isso não quer dizer que se devam abolir aulas expositivas. Essa técnica não associa-se necessariamente a um tratamento passivo e sem significado por parte do aluno. "Desta maneira, é possível realizar um ensino expositivo que leve em conta as idéias prévias dos alunos e que, ao mesmo tempo, possa proporcionar-lhe instrumentos eficazes para a mudança conceitual" (CARRETERO, 1997, p.44). Neste ponto, se lembrarmos da ênfase dada por Vigotsky à interação social, devemos aplicar esse conhecimento aos processos de aprendizagem. De acordo com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, as possibilidades cognitivas do aluno não esgotam-se no que ele pode fazer por si mesmo, mas também aquilo que pode aprender a fazer com outra pessoa mais capaz. Nesse sentido, valorizam-se as discussões entre alunos de diferentes níveis de conhecimento com a intenção de propiciar oportunidades de conflitos cognitivos. "Neste sentido, talvez seja oportuno recordar que a utilização da interação social como estratégia educativa supõe aproveitar uma força que não é, em absoluto, externa ao ato educativo. Como qualquer professor sabe, o intercâmbio de informação entre os componentes de um grupo é sempre uma atividade muito freqüente em aula" (CARRETERO, 1997, p.45). 20

21 2 Software Educacional Os softwares educacionais foram criados em diferentes classes para serem utilizadas no processo educacional, sendo eles caracterizados como educacional se existe sua inserção em contextos de ensino-aprendizagem. Tendo por base essa informação, sabemos, então, que os programas utilizados em processos administrativos escolares ou em contextos pedagógicos são considerados softwares educacionais, sendo ele categorizado como: software educativo e software aplicativo. O uso adequado de software educacional pode ser responsável por algumas conseqüências importantes: a habilidade de resolver problemas, o gerenciamento da informação, a habilidade de investigação, a aproximação entre teoria e prática e outros. O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas: Concepção projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se pretende atingir; Escolha do Paradigma Pedagógico escolha de um dos paradigmas pedagógicos (abordagem comportamentalista, abordagem humanista, abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural) que indicará de que forma o software contribuirá para o aluno na aprendizagem do assunto escolhido na fase de concepção; Análise Interdisciplinar análise do software buscando uma interligação entre conhecimentos de diferentes áreas, e acrescentado aos conhecimentos das áreas de aplicação, buscando objetivos comuns; 21

22 Implementação desenvolvimento do software seguindo os objetivos, o paradigma pedagógico escolhidos nas fases anteriores. Validação testes reais do software para determinar a sua eficácia. Implantação distribuição do software nas instituições de ensino para sua utilização. 1 SOFTWARE EDUCATIVO (SE) O software educativo é uma das classes do software educacional, tendo ele como objetivo principal o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que o aluno construa determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Existem alguns programas no mercado que são produzidos com finalidades empresariais, tais como editores de texto e planilhas eletrônicas, utilizados no contexto didático, como aula para aprendizagem da computação, mas que acabam sendo tidos como softwares educacionais. A classe SE possui algumas características que diferenciam-na das outras classes existentes, são elas: Definição e presença de uma fundamentação pedagógica que permeie todo o seu desenvolvimento; Finalidade didática, por levar o aluno a construir conhecimento relacionado com seu currículo escolar; Interação de uso, uma vez que não se devem exigir do aluno conhecimentos computacionais prévios, mas permitir que qualquer aluno, mesmo que em um primeiro contato com a máquina, seja capaz de desenvolver suas atividades; Atualização quanto ao estado da arte, ou seja, o uso de novas técnicas para o trabalho com imagens e sons cativando cada vez mais o interesse do aluno pelo software. 1.1 Características específicas do SE a) SE cuja ênfase está na lógica do conteúdo Para exemplificar este tipo de SE temos o CAI, que vem do inglês Computer Assisted Instruction que significa Instrução Assistida por Computador (IAC), que tem como característica principal atingir o objetivo de aprendizagem do aluno seguindo procedimentos 22