A construção do discurso na aula. José Artur B. Fernandes

Transcrição

1 A construção do discurso na aula José Artur B. Fernandes Junho de 2016

2 Vygotsky e a Perspectiva Sócio-cultural Aprender é um fenômeno social. A origem social dos signos usados na. comunicação. Internalização A construção do discurso Referencialidade A construção das narrativas O controle do discurso Multimodalidade

3 Aprender é um fenômeno social O conhecimento e a comunicação são dois processos inseparáveis com um funcionamento interdependente e, portanto, conhecer é construir significados compartilhados Ignasi Vila

4 Aprender é um fenômeno social. "As crianças não escolhem o significado de uma palavra, já lhes vem dado no processo de interação verbal com os adultos. As crianças não constroem seus próprios complexos livremente. (VYGOTSKY, 1934: 133 apud WERTSCH, 1988)

5 Aprender é um fenômeno social. Os significados são construídos. É um engano dizer, como as pessoas freqüentemente dizem, que alguma coisa tem significado, como se significado fosse uma coisa inerente. Uma palavra, um diagrama, um gesto, não têm significado. Um significado tem que ser construído para isso, por alguém, de acordo com um conjunto de convenções para dar sentido a palavras, diagramas ou gestos" (LEMKE, 1990: 186)

6 Aprender é um fenômeno social. E o que isso tem a ver com educação? "Na perspectiva sócio-cultural, a educação em sala de aula é um processo discursivo sócio-histórico no qual os resultados, do ponto de vista da aprendizagem, são determinados conjuntamente pelos esforços de professores e alunos. A contextualização contínua e cumulativa de eventos e a criação de um conhecimento comum através do discurso são, portanto, a própria essência da educação como processo psicológico e cultural. Mercer, 1998:14

7 Aprender é um fenômeno social. A aprendizagem escolar pode ser interpretada como um processo de construção progressiva de sistemas de significados compartilhados em relação a tarefas, situações ou conteúdos em torno dos quais se organiza a atividade conjunta dos participantes Coll et al.(1992: 196)

8 A origem social dos signos usados na comunicação. Vygotsky usa um exemplo para a origem dos gestos: Uma criança pequena vê um copo de água ao lado do berço e estende a mão para tentar alcançá-lo. Um adulto, ao seu lado, pega a água para a criança, ao perceber o gesto. A reação do adulto transforma a tentativa de alcançar a água, feita pela criança, em um gesto que será utilizado nas próximas ocasiões.

9 A origem social dos signos usados na comunicação. LEI GENÉTICA GERAL DE DESENVOLVIMENTO CULTURAL "Qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes, ou em dois planos. Primeiro ela aparece no plano social, e depois no plano psicológico. Primeiro ela aparece entre pessoas como uma categoria interpsicológica, e depois dentro da criança como uma categoria intrapsicológica. Isto é igualmente verdadeiro para a atenção voluntária, memória lógica, a formação de conceitos e o desenvolvimento da vontade"

10 A origem social dos signos usados na comunicação. interpsicológico = social intrapsicológico = mental

11 A origem social dos signos usados na comunicação. No exemplo, o significado comunicativo do comportamento não existe até que seja criado na interação adulto-criança. A combinação do comportamento da criança com a resposta do adulto transforma um comportamento não comunicativo em um signo do plano interpsicológico. A forma do signo se transforma de um movimento que consistia em uma tentativa de alcançar um objeto em um gesto de indicação.

12 A origem social dos signos usados na comunicação. Mais adiante, a criança irá adquirir controle voluntário no plano intrapsicológico sobre o que anteriormente só havia existido na interação social. Vygotsky

13 Internalização: Como ocorre a passagem das funções psicológicas desde o plano da interação social (interpsicológico) para o plano individual, interno da criança (intrapsicológico)? Internalização: Processo em que certos aspectos da estrutura da atividade que se realiza no plano externo passam a ser executados em um plano interno

14 Internalização: Vygotsky afirmava que as estruturas da atividade interna não seriam simples cópias da atividade externa, mas defendia "uma relação inerente entre a atividade externa e interna, em forma de uma relação genética na qual o ponto principal seria como são criados os processos psicológicos internos como resultado da exposição da criança ao que ele chamava 'formas culturais maduras de comportamento

15 Internalização: Internalização é um processo implicado na transformação dos fenômenos sociais em fenômenos psicológicos. Portanto, Vygotsky concebia a realidade social como determinante fundamental da natureza do funcionamento intrapsicológico" (WERTSCH, 1998: 80)

16 Internalização: (1) as funções psicológicas externas não são simplesmente copiadas transformando-se em processos internos, mas re-trabalhadas pela criança que irá adquirir controle sobre estes; (2) tal controle depende da capacidade da criança de manejar as formas de comunicação que estão envolvidas na interação social.

17 A Construção do Discurso Referencialidade Explicação: A narrativa científica O controle do discurso

18 A construção social do conhecimento Referencialidade: "Educação é melhor entendida como um processo comunicativo que consiste largamente no desenvolvimento de contextos mentais e termos de referência compartilhados, por meio dos quais os vários discursos da educação (os vários 'conteúdos' e suas habilidades acadêmicas associadas) se tornam inteligíveis para aqueles que deles se utilizam" (EDWARDS; MERCER, 1993: 63).

19 A construção social do conhecimento Como criamos esses contextos referenciais? Na sala de aula, o professor terá que criar uma contextualização entre signos que só existem no plano abstrato, conectando os sentidos que ele atribui a uma palavra, por exemplo, aos sentidos que sua audiência poderá atribuir-lhe. Para criar essa intersubjetividade, poderá utilizar diferentes formas de referencialidade:

20 A construção social do conhecimento Para criar tais contextos, precisamos criar relações entre os signos que utilizamos e outros signos cujo significado seja compartilhado com as pessoas com quem dialogamos. Podemos, também, criar relações entre um signo novo que lançamos no diálogo e outros signos que já foram utilizados anteriormente.

21 A construção social do conhecimento O marco referencial específico inclui referências a conteúdos que o professor dá por suposto que seus interlocutores já os compartilham porque foram trabalhados em momentos anteriores COLL et al., 1992 O marco de referência específico se refere a intersubjetividades que já foram construídas em momentos anteriores, se refere a itens temáticos da interação que já têm seus significados compartilhados.

22 A construção social do conhecimento O marco referencial social inclui referências ao mundo extra-escolar. A hipótese aqui é de que professor e alunos compartilham vivências e aprendizagens prévias não por terem passado por elas juntos, mas por viverem em um mesmo grupo social e que, por isso, devem ter referências parecidas. COLL et al., 1992 O marco de referência social diz respeito aos significados compartilhados porque os caras são do mesmo grupo social; não se refere diretamente a um conteúdo já presente na atividade conjunta (item temático) mas atua como ferramenta para criar intersubjetividades.

23 A narrativa científica Uma característica fundamental da maneira como o professor desenvolve a narrativa científica é que ela tem que ser de caráter persuasivo na medida em que o professor tenta convencer os alunos de que a narrativa científica que está sendo representada no plano social da classe é razoável" (MORTIMER; SCOTT 2003: 19).

24 A narrativa científica Coll e Onrubia caracterizam os processos escolares de ensino e de aprendizagem como processos interativos e comunicativos nos quais um dos participantes - o professor - ajuda de maneira sistemática e planejada os outros - os alunos - a elaborar uma série de conhecimentos relativos a determinadas parcelas da realidade física e social,...

25 A narrativa científica... envolvendo-se para isso em um processo de construção de sistemas de significados progressivamente compartilhados cada vez mais ricos, complexos e adequados sobre a realidade em questão (COLL; ONRUBIA, 1998: 80)

26 A narrativa científica "... ficamos surpresos com a extensão em que as relativamente 'progressivas' formas de ensino que estudamos são caracterizadas pela avassaladora dominância do professor sobre tudo que é feito, dito e considerado correto" (EDWARDS; MERCER, 1993: 2).

27 A narrativa científica A explicação científica é muito próxima de um relato. características do relato: tem um elenco em que cada um dos atores tem suas aptidões que o definem os membros desse elenco interpretam as numerosas séries de acontecimentos para os quais estão capacitados esses acontecimentos têm uma conseqüência, que deriva da natureza dos protagonistas e dos fenômenos que têm a casualidade de representar. OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I. & McGILLICUDDY, K. (1996).

28 A narrativa científica Explicações científicas diferem de histórias porque precisam ter uma coerência com o mundo externo ao relato, não são fechadas em si mesmas como as histórias ficcionais. OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I. & McGILLICUDDY, K. (1996).

29 A narrativa científica Um relato nos mostra o modo como os acontecimentos ocorrem de forma que os resultados não sejam arbitrários; de maneira que faça sentido, visto que o que acontece aparece porque as coisas fazem o que fazem por sua própria natureza. A natureza das coisas, seus significados, para nós consistem simplesmente no que fazem, para que servem e de que são feitos. OGBORN J., KRESS, G., MARTINS, I. & McGILLICUDDY, K. (1996).

30 O controle do discurso KRESS et al (2001), apesar de destacar o papel central do professor nesse processo, ressaltam o papel ativo que têm os alunos tanto no processo de aprendizagem como no de ensino: na condição de audiência para o professor eles têm seu impacto na atividade de ensino enquanto retórica, além de terem um papel transformador na construção de conhecimento.

31 O controle do discurso Vale lembrar que na perspectiva sóciocultural o conhecimento construído no discurso público não é especular ao conhecimento que será construído no plano intrapsicológico: ele se modifica ao ser internalizado.

32 O controle do discurso Para exercer um controle em estabelecer a pauta, determinar com antecedência que conhecimentos serão resultantes da atividade e, em geral, expressar o papel social de autoridade o professor lança mão de uma série de estratégias, as táticas temáticas (LEMKE, 1990) ou regras básicas1 (Edwards; Mercer, 1993).

33 O controle do discurso Marcar a relevância ou a irrelevância de contribuições dos alunos, por exemplo, é uma dessas estratégias: usar entonação especial, dar importância e chamar a atenção para que todos ouçam a contribuição, criar chavões ou alertar que o assunto em andamento é especialmente importante são exemplos de como o professor pode marcar a relevância de temas ou contribuições.

34 O controle do discurso Já a irrelevância de um tema é mais freqüentemente marcada pelo simples ato de ignorar a contribuição do aluno, ou por rotular a resposta do aluno como isso não é uma resposta.

35 O controle do discurso Parafrasear a contribuição dos alunos, ou reformular a pergunta que o aluno lançou, modificando-a para adequá-la ao tópico, juntamente com as recapitulações em que se reconstróem os diálogos, são algumas das estratégias para dirigir o tema da interação e criar a sensação de consensualidade em relação ao tema discutido.

36 O controle do discurso Da mesma forma, dar deixas para estimular a contribuição dos alunos, fazer perguntas diretas ou controlar o tempo de espera necessário para as respostas, são estratégias para regular a participação dos alunos na construção do discurso.

37 O controle do discurso A estrutura de atividade conjunta de diálogo mais comum nas aulas de ciências, segundo Lemke (1990) é o Diálogo Triádico, também chamado de padrão IRF. Esse padrão funciona como uma poderosa ferramenta para a construção da retórica da aula, como apontam Edward e Mercer:

38 O controle do discurso. "Pelo fato das pessoas suporem que o professor sabe a resposta para a maioria das questões que faz, o status de qualquer resposta oferecida por um aluno é também afetado pela natureza da relação. O professor é visto como em posição de avaliar qualquer resposta (a parte feedback da IRF), e, portanto, o próximo ato do professor vai ser tomado por avaliativo...

39 O controle do discurso... Então, se o professor coloca a mesma questão novamente, fica implícito que qualquer que tenha sido a resposta, esta foi recebida como incorreta, e uma resposta alternativa está sendo agora requisitada. Silêncio por parte do professor implica na mesma coisa; a questão anterior continua em aberto. Se o professor ignora uma questão colocada por um aluno, podemos esperar a interpretação contrária - a questão não foi colocada na pauta...

40 O controle do discurso a. Interativo/dialógico: professor e estudantes exploram idéias, formularam perguntas autênticas e oferecem, consideram e trabalham diferentes pontos de vista. b. Não-interativo/dialógico: professor reconsidera, na sua fala, vários pontos de vista, destacando similaridades e diferenças. c. Interativo/de autoridade: professor geralmente conduz os estudantes por meio de uma seqüência de perguntas e respostas, com o objetivo de chegar a um ponto de vista específico. d. Não-interativo/ de autoridade: professor apresenta um ponto de vista específico.

41 O controle do discurso Mortimer e Scott

42 O controle do discurso. Mortimer e Scott apontam questões institucionais que, no nosso entender, contribuem para que o modelo de construção de discurso baseado na orquestração retórica pelo professor acabe sendo privilegiado: "O fato de que um determinado programa curricular tem que ser ensinado, ou, pelo menos, de que um conjunto de conceitos e atividades tem que ser cumprido, leva a um tipo de dilema do professor (...): como fazer com que o aluno aprenda por si próprio o que já está planejado para ele com antecedência.

43 . O controle do discurso Esses dilemas e essas possibilidades restritas podem ter um efeito destrutivo na educação, por colocar a perder a razão essencial do processo Vygotskyano: ou seja, o processo fica, com freqüência, incompleto, sem a transmissão final do controle e do conhecimento para os alunos. Os alunos ficam, freqüentemente, presos em rituais e procedimentos, falhando em alcançar o objetivo principal do que estiveram fazendo, incluindo os conceitos gerais e princípios que a atividade havia sido planejada para ensinar" (MORTIMER; SCOTT, 2003: 130 tradução nossa).

44 Multimodalidade: abordagem em que é igualmente dada séria atenção a uma multiplicidade de modos de comunicação que atuam em classe. Como consequência, a linguagem - tanto falada como escrita - torna-se simplesmente um dos vários modos por meio dos quais alunos e professores trabalham a ciência." KRESS et al. 1996

45 "Várias questões surgem a partir destas premissas (de multimodalidade): se há um número de distintos modos em operação ao mesmo tempo (em nossa descrição e análise focamos fala, imagem, gestos, ação com modelos, escrita, etc.), então a primeira questão é: 'Será que eles oferecem distintas possibilidades de representação?' Para nós, tal questão se coloca da seguinte forma: 'Quais são as possibilidades de cada modo utilizado em uma aula de ciências; quais são os potenciais e as limitações de cada modo em relação à representação?' e, 'Serão as modalidades especializadas para certas funções em particular? A fala é, vamos dizer, melhor para isso e a imagem é melhor para aquilo?'." KRESS et al. 1996

46 O uso da linguagem visual, na sala de aula, está concentrado no espaço semiótico temático, em que três modos agem em uma relação de especialização: a palavra introduz ou identifica as entidades da natureza; o gesto as localiza, lhes dá sentido e as dinamiza; e a linguagem visual apresenta um cenário em que é possível mostrar espacialmente aquelas entidades e as relações que entre elas se formam (MÁRQUEZ, 2002). A grande diferença entre a sala de aula e a aula de campo está no cenário: enquanto na sala ele é construído com o uso da linguagem visual, no campo ele é recortado do próprio mundo material, a partir da experiência empírica da observação.