ESTÁGIO EM LETRAS PORTUGUÊS: A DIDATIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS

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1 Página153 ESTÁGIO EM LETRAS PORTUGUÊS: A DIDATIZAÇÃO DOS GÊNEROS TEXTUAIS Este relato apresenta um olhar sobre o cotidiano das aulas de português de duas turmas do Colégio de Aplicação da UFPE. O meu objetivo é discutir a didatização de dois gêneros textuais usados pelas professoras observadas e a principal justificativa para a escolha deste tópico se deve ao fato de que o trabalho funcionou em alguns momentos, mas em outros não. Sobre gêneros textuais, Marcuschi (2002) aponta que estes são formas relativamente estáveis de discurso caracterizados mais pelas funções desenvolvidas enquanto práticas sociais, do que por suas particularidades linguístico-estruturais. Dentre suas funções destaca a institucional, que refere-se ao papel que desempenham em determinado contexto de interação entre sujeitos. Logo, na escola, devem contribuir no desenvolvimento de competências comunicativas mais amplas que contemplem o escopo social dos textos e seus contextos de uso (DOLZ, J; SCHNEUWLY, 2004). Trabalhar com gênero textual, portanto, é bastante desafiador, pois, ao tirar de seu ambiente natural de circulação para ser ensinado, acaba sendo artificializado. Como, então, didatizar gêneros textuais? Eis que surge o desafio de assumir algumas posições, das quais a mais importante para os propósitos desse relato é o de entender sala de aula como heteroglossia atentando para o seu caráter social e ideologicamente constituído, pois Essa perspectiva da sala de aula como heteroglossia, constituindo numa estratificação, dinâmica e hierarquicamente organizada, de vozes e de valores, concorrendo uns com os outros para a posição hegemônica do dominante, traz consigo a necessidade da negociação na sala de aula. A heteroglossia aqui diz respeito a todos os elementos que constituem a sala de aula, o professor, os aprendizes, a metodologia e os conteúdos programáticos. (SOUZA, apud SOUZA, no prelo). Além disso, como caminho metodológico, o modelo didático apresentado por Dolz e Schneuwly (2004) parece ser o mais interessante. Conforme esse modelo, os gêneros devem passar por um processo de progressão no qual três são as capacidades de linguagem envolvidas na produção textual: as capacidades de ação, as discursivas e as linguístico-textuais. As capacidades de ação representam o desafio maior, pois é

2 Página154 responsável pela representação do contexto de produção textual, ou seja, quem escreve, para quem escreve, com quais objetivos, etc. Os autores sugerem, então, trabalhar com sequências didáticas, uma vez que estas (...) possibilitam a organização dos passos da aula de maneira sequencial e progressiva. Desse modo, subsidiam o aluno no domínio de um determinado gênero, possibilitando a construção de um falar e de um escrever coerente com a situação comunicativa. (SILVA; TORRES, 2001, p. 46). Apesar de em ambas as turmas as professoras se mostrarem extremamente preocupadas com a didatização dos gêneros, houveram momentos em que os resultados não corresponderam às expectativas. Analisarei o trabalho com dois gêneros textuais: a resenha e o tweet. Antes, cabe salientar que a análise em questão não visa lançar juízo de valor sobre a prática docente das profissionais observadas, mas sim, traçar reflexões apoiadas nas impressões obtidas com as observações das aulas e nas discussões teóricas feitas em sala com a disciplina Estágio Curricular Supervisionado em Português 2. Afinal, é importante entender o estágio como esse momento em que futuros docentes refletem sobre o conhecimento construído até então e ao mesmo tempo mobilizem novos por meio do estabelecimento de uma relação pedagógica, docência compartilhada, entre alguém que está se preparando para ser um profissional e alguém(ns) que já o é (ANDRADE; RESENDE, 2010). Assim, sobre a resenha, ambas as professoras trabalharam com este gênero, pois os professores de português desenvolvem um projeto intitulado Mais Resenha que premia àquelas resenhas que mais se destacaram durante um dado tempo. Tal projeto objetiva, principalmente, desenvolver nos alunos o hábito e o gosto em ler livros. Para isso, cada sala tem a "Biblioteca da Turma" composta por obras selecionadas pelos professores e acordadas em Conselho de Classe e Reunião de Pais e Mestres. De maneira geral, o projeto funciona assim: (i) os alunos escolhem na Biblioteca da Turma qual obra querem ler e os professores anotam numa lista; (ii) feita a leitura, produzem a resenha crítica e fazem indicações para a turma, oralmente; (iii) cada aluno deve ler tudo da Biblioteca da Turma ; e (v) as resenhas são aproveitadas no Mais Resenha. Os professores de Português ficam responsáveis para organizar a rotatividade das obras e de lançar considerações individuais sobre as produções textuais.

3 Página155 Na turma de ensino fundamental anos finais não houve cobrança da professora com relação a leitura. Isso corrobora com Geraldi (1997, p. 62) dado que, nesse momento inicial, (...) o que se busca é desenvolver o gosto pela leitura e não a capacidade de análise literária. Portanto, o que se pode concluir do trabalho com a resenha é que, além de ser feita uma articulação dos eixos de ensino de português, há envolvimento de toda a escola para que a atividade tenha significado. Sobre o gênero tweet, percebi o contrário: não houve um contexto significativo. E o que parecia ser uma proposta interessante, acabou não sendo bem aproveitada. A professora do ensino médio trabalhava Machado de Assis e o livro Memórias Póstumas de Brás Cubas. Os alunos já haviam lido a obra, bem como feito discussão sobre os aspectos que lhe chamaram atenção. A professora, então, trouxe um caso que aconteceu em 2012, quando Paulo Coelho disse que Ulysses, de James Joyce, poderia ser resumida em um tweet 1. Dessa forma, entendendo que os alunos estão sempre conectados a essas mídias, a docente sugeriu que resumissem a obra de Machado num tweet. Entretanto, ninguém o fez. Provavelmente porque, no espaço escolar, o contexto social de uso do gênero em questão não tenha ficado evidente. Diferente do que aconteceu com a resenha, aqui, não houve um por que fazer, para quem e com quais objetivos. Os alunos perceberam que, naquele momento específico, o trabalho com gênero textual não era significativo. Percebi, com isso, o que destaca Souza (no prelo, p. 8): Um gênero existe quando dois ou mais sujeitos o reconhecem como uma especificidade. É uma unidade de conhecimento que só faz sentido em uma prática social. A aula é um enunciado único e modelado com estrutura e características próprias. Logo, entendendo as funções desempenhadas pelo gênero textual, é necessário que tenhamos cautela quando formos didatizá-lo para o contexto escolar. As experiências construídas com o estágio serviram, portanto, para perceber como acontece a didatização dos gêneros textuais. Isto porque, percebendo a escola por um olhar etnográfico foi possível identificar quem são os sujeitos que ali se constituem e porque assumem determinadas posições frente o trabalho proposto. Uma atividade 1 O tweet circula na rede social Twitter e se caracteriza por ser um gênero no qual as pessoas escreverem sobre o que querem usando apenas 140 caracteres recentemente esse número aumentou para 280.

4 Página156 significativa tem aprovação imediata dos alunos, mas uma que não seja fica propensa a certo rechaçamento. Trabalhar com sequências didáticas, portanto, parece ser uma solução cabível para que esta coerção não aconteça, pois logo de início, durante a produção inicial, o professor coletaria o material necessário para o desenvolvimento dos módulos e da produção final. Ademais, levo, nesse processo de construção da minha identidade como professor, as questões levantadas por Geraldi (2015) no que diz respeito ao perfil do docente de língua portuguesa que foi construído ao longo da história no Brasil. Acredito que o professor não deve ser encarado como um sujeito que produz conhecimento, ou como um sujeito que transmite o conhecimento produzido por outros, ou ainda como um sujeito que controla o processo de ensino-aprendizagem, mas sim como um sujeito que reflete e se relaciona com o conhecimento a partir do seu vivido e do vivido pelos seus alunos. Referências ANDRADE, R. C. R.; RESENDE, M. R. Aspectos legais do estágio na formação de professores: uma retrospectiva histórica. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 1, n. 2, p , jul./dez DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado das Letras, GERALDI, J. W. Unidades básicas do ensino de Português. In: GERALDI, J. W. (Org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, pp Sobre os objetos de ensino em língua materna. In: GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. 2. ed. São Carlos: Pedro e João Editores, 2015, pp MARCUSCHI, L. A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, A.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucena, Projeto Político-Pedagógico Institucional do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco Vol

5 Página157 SILVA, A. A.; TORRES, M. G. P. As sequências didáticas no ensino e produção de textos escritos: concepções de egressos do curso de letras. Memento: Revista do Mestrado em Letras Linguagem, Discurso e Cultura UNINCOR, V. 2, n. 2, ago.-dez SOUZA, E. M. de F. Processos de interação verbal nos cenários discursivos da aula de língua portuguesa. No prelo. Antonio Narcélio Domingos da Silva é graduando no curso de Licenciatura em Língua Portuguesa na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) com previsão para término em Atualmente é bolsista do PIBIC/CNPq , desenvolvendo a pesquisa intitulada Gênero e Sexualidade nos livros didáticos de Português aprovados no PNLD-2017 sob orientação do Prof. Dr. Clecio dos Santos Bunzen Júnior. Além disso é professor voluntário de redação no pré-acadêmico Professores do Terceiro Milênio e monitor voluntário de Língua Portuguesa no pré-acadêmico Portal, ambos vinculados à PROEXT/UFPE.