PROBLEMATIZAÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM ESCOLAS DE SURDOS DO RIO GRANDE DO SUL

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1 PROBLEMATIZAÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE EM ESCOLAS DE SURDOS DO RIO GRANDE DO SUL Autor: Marcele Martinez Cáceres Coautor: Júlia Jost Beras; Márcia Lise Lunardi-Lazzarin; Natalia de Oliveira Resumo: Instituição: UFSM/RS Agência de Fomento: FIPE Eixo temático: Deficiência Auditiva/ Surdez Categoria: Comunicação Oral O presente trabalho é um recorte da primeira etapa concluída do Projeto Produções Culturais Surdas no contexto da educação bilíngue 1 e tem como objetivo analisar a circulação e o consumo de artefatos culturais em contextos da educação bilíngue para surdos, nos espaços da educação básica. Nesse sentido, buscou-se olhar para o que se refere ao trabalho docente e ao currículo no sentido de um dispositivo pedagógico que organiza os espaços/tempos escolares e hierarquiza os saberes. Consideramos que nos espaços das escolas de surdos alunos e professores são produtores e coautores dos artefatos e práticas com os quais se relacionam, produzindo jeitos de ser surdo, professor surdo, professor de surdo, bem como constituindo possibilidades de pensar o currículo e as práticas docentes. Para dar conta dessa primeira etapa, tomamos como estratégia metodológica a noção de discurso, de Michel Foucault. Nesse sentido, tendo a linguagem como produtora da realidade, nos apoiamos no discurso, nas práticas discursivas e não discursivas para entender e problematizar os momentos formais e informais vividos dentro da escola de surdos. A intenção foi realizar uma problematização acerca desses discursos, tanto presentes nos documentos oficiais produzidos pelo Ministério da Educação quanto nas narrativas produzidas no cotidiano da escola de surdos. Esse investimento analítico nos movimentou a pensar a Educação de Surdos perante a Política de Educação Bilíngue no contexto das escolas de surdos. Palavras-chave: educação bilíngue, currículo, escola de surdos. INTRODUÇÃO O projeto Produções Culturais Surdas no contexto da Educação Bilíngue é proposto por pesquisadoras de três universidades 1 O projeto Produções Culturais Surdas no contexto da Educação Bilíngue está registrado no CNPq sob a área de concentração Educação e Sub-área: Currículo.

2 federais localizadas no Estado do Rio Grande do Sul (Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS; Universidade Federal de Pelotas UFPel; Universidade Federal de Santa Maria UFSM), que nos últimos anos vêm desenvolvendo investigações no campo da cultura e educação de surdos, junto ao Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES), registrado no Diretório CNPq. Entendemos que a inclusão dos alunos surdos na escola comum exige condições para a construção de processos de ensino e de aprendizagem. Implicados nessas condições estão a formação dos professores, a qualidade de comunicação entre professor e aluno, a presença de intérpretes de Libras, a disponibilidade e conhecimento do professor acerca da diferença surda, principalmente no que se refere aos aspectos linguísticos e culturais que envolvem a educação, o ensino e a avaliação da aprendizagem do aluno surdo. O que buscamos perceber, durante esta pesquisa, são as possíveis recorrências discursivas quanto à cultura surda, produção de subjetividades surdas, experiência visual, artefatos da cultura surda, currículo escolar, espaços de ensino-aprendizagem e língua de sinais. O que tentamos reforçar na articulação de nosso trabalho é a necessidade de mantermos nossos discursos sempre em suspeita. Ao entendermos que a Educação de Surdos é interpelada por contornos linguísticos, culturais e identitários, fazemos um exercício constante para não tomá-la como algo natural, mas que se relaciona a forças discursivas tensionadoras de movimentos impregnados de poder e de significação. Além disso, numa época marcada pela liquidez das coisas no mundo, não há medidas ou técnicas que solucionem de uma vez por todas as demandas sociais. Nessa lógica, questões que foram durante décadas as causas que mobilizavam a militância surda como a luta pelo espaço escolar específico para surdos, sob a égide da importância do ensino em língua de sinais e do contato entre os pares e as pesquisas referentes a esses assuntos não encerraram em si a necessidade de discussões sobre a questão da Educação de Surdos. Interessa-nos olhar para a Educação Básica no que se refere ao trabalho docente (professores surdos e ouvintes) e ao currículo (o que vem sendo ensinado; priorizado) no sentido de um dispositivo pedagógico que organiza os espaços/tempos escolares e hierarquiza os saberes.

3 Vale lembrar que a escola, para o aluno surdo, não é apenas um espaço de aprendizagem formal, mas um dos espaços onde ocorrem os processos de produção de identidades/diferenças e de construção de subjetividades. A maneira de conceber as coisas do mundo e os elementos que se fazem realidade a partir de regimes de verdade têm relevância nesta discussão pela impossibilidade de tomar a escola, a comunidade e o sujeito surdo fora do jogo de instituição de verdades, sempre cambiante pelos limites traçados em tramas de poder. Procuramos situar tais discursos em um campo permeado por forças que produzem, valoram e determinam as condições dos sujeitos surdos de estar no mundo. A significação da diferença se dá nesse campo conflituoso de forças que envolvem culturas e relações indissociáveis de poder/saber que passam inevitavelmente por relações de atribuição de sentido. Portanto, pensar nessas questões implica inevitavelmente lançar um olhar crítico não apenas para o sujeito surdo em questão, mas também para a comunidade e para os espaços escolares no que concerne às possibilidades de existência e seus efeitos, entre outros elementos. Nesse contexto, entendemos que a cultura opera como fator decisivo para o agrupamento dos surdos nesse território, chamado escola. Cultura e, mais especificamente, cultura surda são conceitos necessários para a composição desta pesquisa, uma vez que os denominados artefatos culturais do povo surdo têm servido à comunidade surda como fator determinante para reforçar a segurança do território comunitário e das lutas políticas pelo direito à diferença. Não haveria como evitar essa abordagem, uma vez que a comunidade surda se articula, sobretudo em torno de toda uma retórica sobre sua cultura. OBJETIVOS A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a circulação e o consumo de artefatos culturais em contextos da educação bilíngue para surdos, nos espaços da educação básica. No entanto para fins de análise desse texto, que compreende a primeira etapa da pesquisa, nos ocupamos do primeiro e segundo objetivos específicos desse estudo quais sejam: a) problematizar as propostas de políticas educacionais do Ministério da Educação com ênfase na educação escolar bilíngue para surdos; b) Analisar e

4 entender as formas de apropriação da cultura surda no currículo escolar em escolas de educação básica. METODOLOGIA O foco da pesquisa está em analisar a circulação e o consumo das produções culturais de comunidades surdas nos espaços escolares da educação básica. Para a realização da investigação, priorizamos escolas específicas para surdos, pois consideramos que, nesses espaços, artefatos culturais surdos vêm sendo produzidos, circulam e geram efeitos entre alunos e professores. Cabe salientar que não desconsideramos que nos espaços da rede comum de ensino, onde os sujeitos surdos encontram-se matriculados, também circulam artefatos culturais surdos, porém, no contexto da escola inclusiva, não ganham a centralidade que ocupam na escola específica para surdos. Para a demarcação do lócus investigativo, em nossa pesquisa, ora em andamento, realizada pelo grupo formado pelas três universidades anteriormente mencionadas, priorizamos escolas específicas de surdos do Estado do Rio Grande do Sul 2, em um total de catorze (14) escolas, assim distribuídas: quatro (4) escolas na capital; seis (6) escolas da região metropolitana de Porto Alegre; e, quatro (4) escolas do interior do estado, sendo elas das diferentes esferas: particular (cinco), pública estadual (quatro), e pública municipal (cinco). Para a produção deste trabalho, nos atemos no recorte da pesquisa concentrada na Universidade Federal de Santa Maria - UFSM, onde aplicamos nossa proposta metodológica e apresentamos resultados. Inicialmente foram feitos encontros do grupo de pesquisadores, alunos de iniciação cientifica, de Mestrado e Doutorado em Educação sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Márcia Lise Lunardi-Lazzarin. Nestes momentos de reunião do grupo, foram formulados os cronogramas de discussões, leituras de documentos oficiais que tratam da Educação de Surdos na legislação atual brasileira e a produção 2 Dados retirados do site da Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS). Disponível em:

5 escrita analítica destes documentos. É importante ressaltar que destes encontros e discussões do grupo de pesquisa, resultaram outras produções acadêmicas a partir de dados que emergiram de tais discussões. Neste trabalho, trazemos problematizações acerca dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação (MEC) e documentos elaborados pela comunidade surda que tem como centralidade as questões da educação bilíngue para escolares surdos. Em um segundo momento, foram realizadas entrevistas em uma escola de surdos, localizada no município de Santa Maria/RS, a Escola Estadual de Educação Especial Dr. Reinaldo Fernando Cóser. Esta escola foi a primeira escola a coletarmos os dados, devido a proximidade à UFSM e a facilidade das pesquisadoras adentrarem no espaço escolar, visto que é uma escola que também sedia os Estágios Supervisionados/Surdez, do Curso de Educação Especial da UFSM. Em contato com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da Escola foram elencadas duas disciplinas para a realização de entrevistas com os respectivos professores e observações da prática pedagógica. Essas disciplinas compõem a matriz curricular do Ensino Médio e são as seguintes: Língua de Sinais e História da Educação de Surdos. A escolha dessas disciplinas se deu por dois fatores: o primeiro, por serem ministradas por professores surdos; o segundo, por serem disciplinas que têm como tema central, a surdez na sua condição de diferença cultural e linguística. Elas são disciplinas diferenciadas do currículo das escolas inclusivas; são disciplinas que, a nosso ver, estão imprimindo ao currículo marcas bilíngues. Disciplinas que trazem questões identitárias, questões de cultura, e de língua de sinais, o que acaba caracterizando um currículo bilíngue, muito defendido pela comunidade surda. As entrevistas com o diretor da escola e com os professores surdos, pela visualidade da língua de sinais, foram gravadas em vídeo e depois transcritas. Em relação à utilização de entrevistas neste trabalho, acreditamos ser pertinente considerar que a linguagem, a todo momento, institui significados, sendo, portanto, produtora da realidade. As entrevistas não nos permitem dizer a verdade sobre os fatos, até porque não buscamos uma suposta verdade, mas como ela é produzida. Tomamos as entrevistas como instâncias que

6 somadas aos teóricos estudados e as observações realizadas, nos fazem pensar, problematizar e tentar movimentar o problema de pesquisa. Silveira (2007), que já no título de seu trabalho coloca a entrevista como uma arena de significados, propõe olhar as entrevistas como eventos discursivos complexos (p. 118). Para a autora, entrevista é: (...) um jogo interlocutivo em que um/a entrevistador/a quer saber algo, propondo ao/à entrevistado/a uma espécie de exercício de lacunas a serem preenchidas... Para este preenchimento, os/as entrevistados/as saberão ou tentarão se reinventar como personagens, mas não personagens sem autor, e sim personagens cujo autor coletivo sejam as experiências culturais, cotidianas, os discursos que atravessam e ressoam suas vozes (SILVEIRA, 2007, p. 137). Nesse sentido, tendo a linguagem como produtora da realidade, nos apoiamos no discurso, nas práticas discursivas e não discursivas para entender e problematizar os momentos formais e informais vividos dentro da escola. Nas palavras de Veiga-Neto: (...) as práticas discursivas moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de compreendê-lo e de falar sobre ele. E, ainda que uma prática discursiva dependa da nossa vontade, essa não é suficiente para gerá-la e fazê-la funcionar. (VEIGA-NETO, 2011, p. 93). No próximo item, apresentamos os resultados dessa pesquisa, bem como, algumas problematizações acerca dos nossos objetivos. RESULTADOS Nesta seção, pretendemos movimentar nossos objetivos de pesquisa, começando pelo primeiro objetivo específico, qual seja: problematizar as propostas de políticas educacionais do Ministério da Educação com ênfase na educação escolar bilíngue para surdos, através da análise dos documentos elaborados pelo Ministério da Educação e dos documentos elaborados pela comunidade surda. Nossa hipótese inicial é que haja um descompasso entre esses dois discursos produzidos pelos documentos. O Ministério da Educação, através de seus documentos, mais especificamente, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), orienta os procedimentos da inclusão escolar,

7 organizando, assim, as práticas escolares e conduzindo a conduta dos profissionais ligados à educação, sejam eles professores ou gestores. Por orientar a inclusão escolar e abordar o contexto da Educação de Surdos, esse documento faz parte do nosso arsenal de pesquisa. Já os documentos elaborados pela comunidade surda tensionam as práticas de normalização trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê a obrigatoriedade da inclusão de todos os alunos em escolas inclusivas, sendo ofertado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, no contraturno escolar. De acordo com esse documento, alunos com deficiência são aqueles que (...) têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. (BRASIL, 2008, s/p). Dessa forma, os sujeitos surdos são produzidos pelos discursos oficiais como sujeitos com deficiência. Essa produção do sujeito surdo como deficiente ocorre devido ao funcionamento da norma. É a norma que estabelece quem é o sujeito normal e quem é o sujeito deficiente. No processo de normalização, a norma circula no jogo do normal e do anormal e produz, nessa circularidade, diferentes gradientes, diferentes níveis de normalidade. Conforme Lopes, Toda e qualquer norma traz consigo a necessidade de classificação, ordenamento e hierarquização. (...) a norma opera a fim de incluir todos segundo determinados critérios que são construídos no interior e a partir dos grupos sociais. (LOPES, 2009, p. 116). No momento em que os discursos da Política determinam quem é o sujeito deficiente, há uma relação entre o normal e o anormal. Essa classificação, essa nomeação produz um lugar no qual esses sujeitos passam a existir, ou seja, há uma divisão entre o normal e o anormal e, nessa divisão, é que se organizam as estratégias de condução desses alunos, no caso desse estudo, as estratégias de escolarização dos sujeitos surdos. Por isso, o discurso da Política torna-se um discurso baseado na norma. Os sujeitos

8 surdos são narrados como sujeitos deficientes, que têm algo a corrigir, a recuperar. São incluídos no mesmo grupo das demais deficiências. Em contrapartida a essa ideia de deficiência estabelecida pelos documentos oficiais, a comunidade surda luta para que os sujeitos surdos sejam reconhecidos como sujeitos que têm cultura, língua e identidade próprias. De acordo com a Carta Aberta ao Ministro da Educação: Do ponto de vista da natureza humana, não nos falta nada para viver como os ouvintes, se tivermos a língua de sinais como acesso principal de comunicação e via de aprendizado. A postura segregadora não parte de nós, mas dos que não aceitam nossas especificidades e necessidades (CARTA ABERTA, 2012, s/p). No documento A educação que nós surdos queremos, elaborado pela comunidade surda, há vários pontos sobre a Educação de Surdos, dentre eles um que trata sobre o fato de serem narrados como deficientes: 23. Propor o fim da política de inclusão/integração, pois ela trata o surdo como deficiente e, por outro lado, leva ao fechamento das escolas de surdos e/ou abandono do processo educacional pelo aluno surdo. (...) 55. Reconhecer que a pessoa surda é um sujeito com identidade surda. O objetivo de mudar o surdo para torna-lo igual a um ouvinte é um desrespeito à sua identidade e à sua condição de cidadão. (A EDUCAÇÃO QUE NÓS SURDOS QUEREMOS, 1999). Neste excerto do documento, fica evidente a contrariedade da comunidade surda à forma como os documentos do MEC descrevem os sujeitos surdos, incluindo-os no grupo de deficientes. Essa contrariedade dos sujeitos surdos, da forma como veem sendo narrados pelos discursos do Ministério da Educação, é um dos elementos de embates da comunidade surda para fazer valer sua língua, sua cultura, sua identidade. Para movimentar o segundo objetivo específico deste trabalho que foi analisar e entender as formas de apropriação da cultura surda no currículo escolar em escolas de educação básica, trouxemos algumas problematizações acerca das entrevistas realizadas na escola. A escola continua sendo um dos locais mais poderosos de subjetivação dos sujeitos. Ela subjetiva os alunos que passam por ela e, nesse sentido, o currículo está intimamente ligado a essa subjetivação, pois imprimi em cada

9 aluno modos de perceber e de se conduzir no mundo (KLEIN; LUNARDI, 1997, p. 45). Ainda de acordo com as autoras, o currículo é: (...) sim, uma prática discursiva em que saber/poder estão imbricados em narrativas individuais ou coletivas constituindo sujeitos autoregulados através do disciplinamento dos indivíduos para a vida em sociedade. (KLEIN, LUNARDI, 1997, p. 47) Alinhando-nos à defesa das autoras, assumimos a expressão discurso curricular como esse mecanismo que organiza as práticas nas escolas. Não se trata de tomar o discurso como língua ou como fala, e sim como esse mecanismo que, por organizar as práticas escolares, subjetiva permanentemente os sujeitos nelas produzidos. Dito de outra maneira, o discurso curricular opera na constituição de conhecimentos válidos ou não à escolaridade, na instituição de espaços e tempos de aprendizagem, na organização de ciclos de estudos, na hierarquia de que pode ensinar essa ou aquela disciplina, na produção de sujeitos escolares. Em relação à questão da Língua de Sinais, a escola pesquisada tem o entendimento de que a Libras é uma língua natural do sujeito surdo. A partir desse entendimento, a escola opta por professores surdos para o ensino da Libras nas salas de aula. A Língua de Sinais compõe uma disciplina do currículo para os alunos do Ensino Fundamental e Médio. No PPP da escola, justifica-se a escolha de professores surdos para o ensino da Língua de Sinais: Como meio linguístico e cultural, entende-se que as crianças e os jovens surdos em primeiro lugar tenham acesso à Língua de Sinais - Libras, transmitida por um usuário natural da mesma, um surdo adulto. (...) (PPP, 2013, p. 17). Corroborando com essa ideia, trazemos dois excertos de entrevistas 3 realizadas com professores surdos, quando perguntados sobre a importância de ser um professor surdo que ensina Libras aos alunos na escola: Eu acho que é mais importante mostrar para o surdo que essa identidade que ele tem e a do professor é igual, sabe. Ter essa troca de experiência porque quando o surdo vê o professor que também é surdo ele se 3 Os excertos das entrevistas, neste trabalho, serão apresentados em itálico para diferenciar do restante do texto.

10 sente igual, então, ele vê aquilo como modelo. E aí o aprendizado fica melhor, essa busca pelo conhecimento fica melhor e ele também começa a criar sua identidade. Então é importante ter esse igual, sabe, pra poder dar essa identidade pra ele, ter um contexto, assim. Porque, por exemplo, algumas crianças quando elas me veem, elas dizem assim: tu é surdo, o outro professor é ouvinte, são diferentes; Ah, quando eu vejo que tem um professor surdo eu tenho mais interesse, porque tem mais expressão facial, mais movimento, sabe, então, quanto eu vejo aquele professor surdo dando aula de Libras eu pego a identidade dele porque a língua é a mesma. (Professor da disciplina de Língua de Sinais) Porque professor surdo tem identidade e cultura surda próprias dele. Libras dele. O mais importante é a identificação. Surdo é igual. O professor ouvinte não. (...) O que tem de diferente? A identificação. Contato surdo-surdo é igual. (Professor da disciplina História da Educação de Surdos) A escola investigada propõe um ensino bilíngue para surdos, onde a primeira língua é a Língua de Sinais e a segunda língua, o português escrito. Em relação à importância da Língua Portuguesa, dois sujeitos entrevistados relataram o seguinte: Eu acho que é preciso pensar que é necessário esse estímulo. Eles têm esse L1, né, Libras como L1, muito bem feito, só que falta esse ensino do português, sabe, como eles vão escrever, como eles vão estruturar uma redação, o contexto dessa redação é muito importante. Então tem que ter essa troca porque, por exemplo, no futuro quando eles vão fazer o vestibular ou em outro lugar, essa comunicação é bem difícil, então é muito importante essa parte da escrita. Falta um incentivo porque, às vezes, alguns surdos não têm interesse, sabe, não tem vontade de aprender português; outros têm muita vontade. Por exemplo, 60, 70% dos alunos têm interesse e alguns não tem, mas a gente tem que respeitar. Essa importância da Libras ser o L1, mas, por exemplo, o aluno vê o Português como uma coisa ruim, né, mas não é ruim, só que eles já construíram essa identidade, então, tem que, a minha preocupação é como estruturar esse português, porque será que no futuro não vai se

11 dissolver isso? Por exemplo, aqui na faculdade, os surdos sempre reprovam nas disciplinas por causa do português. Eu penso que, na cabeça deles, têm essa Libras bem feita, resposta em Libras tá ótima, mas como é que vai passar pro papel, sabe. Essa é minha grande preocupação. (Professor da disciplina de Língua de Sinais) (...) Na verdade é muito difícil pra eles, é difícil entender. (...) Português é difícil, não entende português. Às vezes os alunos sabem, mas não conseguem escrever. (...) (Professor da disciplina de História da Educação de Surdos) Acreditamos que o mais importante é, sejam nas escolas específicas de surdos ou nas escolas regulares, observar como o ensino bilíngue para surdos está sendo trabalhado. Apenas ter a Língua de Sinais como um meio comunicativo na escola não garante aprendizagem; tê-la apenas como recurso metodológico também não. CONCLUSÕES Analisando os materiais produzidos pelo MEC e pela comunidade surda, concluímos que há um breve distanciamento entre esses discursos e uma permanente negociação entre a comunidade surda e entre o disposto pelo MEC. Negociação essa que, por vezes, é produtiva, pois acaba trazendo conquistas para os sujeitos surdos, como é o caso, por exemplo, da oficialização da Lei de Libras, através do Decreto 5626/2005. Em relação aos discursos curriculares da escola de surdos analisada, concluímos que a escola prioriza a comunicação em Língua de Sinais, dando visibilidade à isso, inclusive pelo fato de professores surdos ensinarem Libras ser um fator primordial. Há ainda uma grande divergência sobre a educação bilíngue para surdos, mas o mais importante é que deixemos nossas certezas sempre em suspeita e continuemos discutindo sobre esse e outros assuntos que perpassam a Educação de Surdos. Salientamos que ao longo deste trabalho não pretendemos fazer um juízo de valor em referência aos discursos do MEC, nem aos discursos da comunidade surda, nem aos relatos dos professores, ou seja, não defendemos

12 que um seja verdadeiro e o outro falso, ou que um seja melhor que o outro. A intenção foi realizar uma problematização acerca desses discursos, tanto presentes nos documentos quanto presentes na escola, para poder pensar a Educação de Surdos perante a Política de Educação Bilíngue no contexto das escolas de surdos. Pensamos que esse movimento seja salutar a fim de mantermos sempre viva as possibilidades de tensionamento, suspensão de juízo de valores, portanto, de problematizações necessárias ao cenário atual da Educação de Surdos. REFERÊNCIAS BRASIL - Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, COMUNIDADE SURDA. Carta aberta ao ministro da educação COMUNIDADE SURDA. A educação que nós surdos queremos ESCOLA DR. REINALDO FERNANDO COSER. Projeto Político Pedagógico, Santa Maria, KLEIN, Madalena; LUNARDI, Marcia Lise. Currículo na Educação de Surdos: relações de poder e práticas de significação. Revista Espaço: informativo técnico-cientifico do INES. Nº 8 (agosto-dezembro ). Rio de Janeiro. INES, LOPES, Maura Corcini. Inclusão como prática política de governamentalidade. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domênica (Orgs.). Inclusão Escolar: conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica Editora, p SILVEIRA, Rosa Maria Hessel. A Entrevista na pesquisa em educação - uma arena de significados. In: Caminhos Investigativos II. Outros modos de pensar fazer pesquisa em educação. Marisa Vorraber Costa (Org.) Ed. Rio de Janeiro: Lamparina editora, VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 3.ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.