Londrina, 29 a 31 de outubro de 2007 ISBN

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1 A IDENTIFICAÇÃO DO VOCABULÁRIO NO CONTEXTO ESCOLAR PARA A IMPLEMENTAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA EM UMA CRIANÇA NÃO- FALANTE Ana Carolina Borges UNESP - Marília/SP RESUMO Este trabalho teve como objetivo identificar o vocabulário de uma criança não-falante, dentro do contexto escolar, a fim de implementar recursos de comunicação alternativa posteriormente utilizados por ela. As oportunidades de interação dos alunos que não conseguem se comunicar pela fala encontram-se, na grande maioria das vezes, limitadas. Portanto, faz-se necessário utilizar conhecimentos, técnicas e estratégias que visem melhorar a interação destes indivíduos que não podem recorrer à fala para se comunicar. Para a realização deste projeto, selecionamos uma criança não-falante, que freqüentava uma sala regular e que possuía paralisia cerebral. Elaboramos um roteiro que foi utilizado com as professoras da aluna durante as entrevistas e também registramos as observações da criança no contexto escolar. Os resultados demonstraram uma discrepância entre a comunicação expressiva e receptiva da aluna, uma vez que ela compreendia pela fala, mas expressava-se através de movimentos corporais, emissões vocais, expressões faciais, gesto de movimento e outras associações destas formas comunicativas.durante as entrevistas as duas professoras relataram encontrar inúmeras dificuldades em compreender o que a criança deseja já que o recurso comunicativo que ela utiliza não pode dar conta da diversidade discursiva existente no ambiente escolar, razão pela qual perceberam a importância do levantamento do vocabulário para a implementação de um recurso alternativo de comunicação. INTRODUÇÃO De acordo com Deliberato & Manzini (2004) a expressão comunicação alternativa vem sendo utilizada para designar procedimentos técnicos e metodológicos aplicados em pessoas que possuem alguma doença, deficiência ou alguma situação temporária que impeça a comunicação com demais pessoa por meio de recursos usualmente utilizados, como a fala. Reily et al (2007) considera que a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA) compreende recursos que possibilitem dar voz às pessoas impedidas de se comunicar por meio da oralidade ou que apresentem a inteligibilidade da fala significativamente comprometida, em qualquer época do ciclo da vida, auxiliando desde crianças em fase de aquisição de linguagem a adultos que sofreram acidentes ou patologias que comprometeram sua comunicação. Trata-se de um campo de atuação que se faz presente nos âmbitos educacional, clínico e hospitalar, dentre outros, e que congrega profissionais das diversas áreas como saúde, Educação, Artes e Ciências Exatas.

2 Durante o processo de seleção, implementação e acompanhamento dos recursos e/ou estratégias de comunicação suplementar e/ou alternativa é importante a participação da família, escola e de toda uma equipe de profissionais que possam avaliar cada etapa de procedimento com os alunos usuários dos recursos (MANZINI; DELIBERATO, 2004). Atualmente existe uma ampla gama de sistemas de sinais, tanto gestuais quanto gráficos, que permitem a comunicação desde os níveis mais elementares até os altamente complexos do ponto de vista lingüístico. Apesar de o uso generalizado de sistemas de sinais, ainda percebemos a crença de que a comunicação suplementar e alternativa pode diminuir ou inibir o uso da linguagem oral, especialmente quando se inicia sua intervenção nas idades mais precoces. Contudo, as numerosas pesquisas realizadas sobre este assunto não propiciam dados empíricos que apóiem esta idéia; pelo contrário, já que cada vez se encontram mais publicações que informam resultados positivos com o uso da comunicação suplementar e alternativa para o desenvolvimento da oralidade de algumas pessoas. A literatura tem mostrado que crianças que estão desenvolvendo a Comunicação Suplementar e/ou Alternativa possuem pouquíssimas oportunidades de expressão já que estão sempre sendo faladas por outros pares falantes. Tal fato pode ocorrer por inúmeras razões como a falta de credibilidade naquele indivíduo, pois muitas vezes, por não poderem expressar-se através da fala e demandarem um recurso alternativo de comunicação, são vistos como incapazes de compreender o que está ocorrendo ao seu redor. Uma outra razão que corrobora com a passividade deste indivíduo é o fato de que o tempo necessário para que ele consiga colocar o que deseja, na maioria das vezes é muito extenso o que faz com que o interlocutor desista de esperar e então acaba interpretando o dizer do outro. Porém, tal interpretação, muitas vezes traz uma frustração, pois geralmente a interpretação não condiz com o que o outro pretendia dizer e diante de inúmeras interpretações errôneas, o indivíduo desiste de se colocar acaba tendo uma postura passiva e apenas responde o que lhe é perguntado. Em se tratando de indivíduos com severos distúrbios de comunicação Deliberato & Guarda (2004) consideram que os pais e familiares são as pessoas que apresentam maior competência para compreender as necessidades, vontades e desejos dos filhos. Assim, a interpretação dos atos comunicativos de alunos com severo comprometimento na comunicação, por pessoas fora do círculo familiar, pode ser uma difícil tarefa a ser realizada se não houver a participação da família. Segundo Carvalho (1998) do mesmo modo que a família e os serviços de saúde são os pontos de referência da pessoa afetada a partir do momento em que se detecta a deficiência, ao iniciar-se a etapa escolar é a escola que tem a responsabilidade pelo desenvolvimento dessa criança, portanto esta deve ser atendida em função das características e das necessidades que apresenta. Segundo Tetzchner (2005) a pré-escola é parte importante do ambiente lingüístico da criança principalmente no que diz respeito à comunicação com outras crianças. Ambientes pré-escolares

3 inclusivos podem oferecer variadas experiências de comunicação para crianças que estejam desenvolvendo comunicação manual e gráfica conforme Tetzchner (2005). No entanto, o autor ressalta que para as crianças que estão desenvolvendo formas alternativas de comunicação serem beneficiadas dentro de um ambiente inclusivo, elas necessitariam de estarem incluídas em ambientes adaptados lingüisticamente às suas habilidades e limitações. Manzini & Deliberato (2004) afirmam que na escola a criança aprende a desenvolver habilidades cognitivas, de raciocínio lógico-matemático, habilidades sociais, de comportamento e interação, através do contato com os outros colegas e professores. No entanto, esta interação fica prejudicada quando um dos interlocutores, não consegue se comunicar oralmente. Sendo assim, para que o desenvolvimento da criança não fique prejudicado, os autores (Ibid) ressaltam sobre a importância do acesso a outras possibilidades comunicativas, como a utilização dos sistemas de comunicação alternativa. A importância do papel do interlocutor ou dos parceiros de comunicação foi destacado, por Manzini & Deliberato (2004); portanto, cabe a escola, aos professores, aos pais e a comunidade serem parceiros potenciais para comunicação do aluno não-falante. Dentro do ambiente escolar, o professor deve ser o principal interlocutor nesse processo, portanto, como considerado por Silva (2005) ele é peça fundamental para uma melhor comunicação deste aluno não-falante com os demais colegas de sua classe, e também com outros membros da escola. Deliberato, Manzini & Sameshima (2003) salientaram que o conhecimento prévio dos centros de interesse e da rotina do aluno não falante pode favorecer aos profissionais da saúde e da educação uma relação de intimidade maior e por isso propiciar maior entendimento das habilidades expressivas por ele utilizadas, facilitando então, o processo de interação. Os autores (Ibid) ressaltam ainda que o professor deve ser instrumentalizado e capacitado para identificar as habilidades expressivas de seus alunos a fim de que possam propor atividades com suas devidas adaptações. Identificar as habilidades comunicativas do aluno deficiente não-falante pode ser uma tarefa difícil, mas fundamental para o professor adequar seus recursos e estratégias pedagógicas como aponta Santarosa (2007). Além da identificação da rotina de atividades, vocabulário básico necessário durante os processos de interação na aprendizagem acadêmica, o interesse por um determinado tema, recurso ou mesmo estratégia poderia viabilizar o uso de materiais de comunicação suplementar e alternativa pelos alunos deficientes não-falantes. A identificação destas preferências pelo professor é uma tarefa importante a ser discutida com os demais profissionais envolvidos nos procedimentos de aprendizagem e de re-habilitação (SANTAROSA, 2007). Entretanto, tornar o professor um parceiro de comunicação de um aluno não-falante não é uma tarefa fácil. Para isso, é necessário que os professores sejam orientados e treinados a perceber as necessidades e desejos de seus alunos deficientes. Para Mendes (2001) é importante que o

4 professor relacione sua experiência de vida com as informações sobre concepções das deficiências, pois há diferentes maneiras de entendê-las. Dessa forma, ao repensar a atuação do professor, é necessário considerar a concepção que ele tem da deficiência, para então direcionar o olhar sobre a prática deste profissional e revisar sua formação (MENDES, 2001). Omote (2001) ressaltou que há uma dificuldade da rede pública de ensino em promover a escolarização de alunos que apresentam desempenho escolar diferente da média da população estudantil, ainda que não tenham necessariamente qualquer tipo de deficiência. Esses estudantes vêm sendo excluídos do ensino regular, servindo, muitas vezes, dos recursos de Educação Especial, sobretudo nas classes especiais, como alternativas para tal exclusão, já que dificilmente de lá retornam para o ensino regular nem recebem qualquer espécie de formação profissional para no futuro inserir-se no mercado de trabalho. A tendência comumente observada é a de permanência prolongada em classes especiais, até que, por algum motivo, acabam abandonando a escola. Carvalho (1998) afirma que é comum ouvir de diversas escolas que estas não estão aptas a receber alunos com necessidades especiais, pois não têm estrutura para lidar com certas necessidades dessas crianças. Segundo o autor (id.ibid) a escola deve ser para todos e adaptada às diferenças, contemplando a diversidade de alunos, desenvolvendo entre suas finalidades educativas, as condições físicas de que necessita para abordar e garantir uma adequada atenção educativa. Portanto, a não disponibilidade de determinados recursos não deve ser atribuída aos alunos que requerem tais medidas, nem à sua família, mas sim à escola que deve adotar medidas oportunas, por meio da administração, para dispor e reestruturar os recursos necessários para solucionar tal situação. Dessa forma, Mendes (2002) aponta que a escola inclusiva requer o preparo destes educadores, pois serão estes, em conjunto com a equipe técnica da escola, que deverão efetivar currículos adequados (adaptados ou modificados), por meio de uma prática pedagógica flexível, tendo por meta o maior desenvolvimento possível do educando. Este currículo e estas técnicas adaptados deverão ser constantemente avaliados e revisados, quando necessário. MÉTODO Atendendo aos pressupostos da resolução do CNS 196/96 de Pesquisas em Seres Humanos do Conselho Nacional de Saúde, elaborou-se o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE A). O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi utilizado com a família do aluno e a Escola a fim de obter a autorização para a realização de coleta de dados. Participou da pesquisa uma criança de 2 anos e 3meses, do gênero feminino, com diagnóstico de Paralisia Cerebral do tipo tetraparesia espástica. Segundos relatos da mãe e da equipe médica ocorreram algumas intercorrências durante a gestação e o parto, como a oscilação da pressão arterial. Aos dois meses, a criança, a partir de agora chamada de J., engasgou com o leite materno.

5 Foram realizadas avaliações das funções auditivas, visuais e intelectuais, mas não se constatou nenhuma alteração que descumprisse os critérios estabelecidos para a realização da pesquisa, isto é, possuir alguma outra deficiência associada à Paralisia Cerebral. Além de J. as duas professoras participaram também desta pesquisa através de entrevistas semiestruturadas. Após a autorização da escola e da família, por meio do termo de consentimento Livre e Esclarecido, as entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas, sem qualquer modificação. Durante o período de um mês, foram realizadas três observações da criança dentro do contexto escolar em horários diferenciados para observar como a aluna reagia nos diferentes ambientes e situações. Essas observações tinham duração de uma hora e o observador registrava todas as habilidades expressivas que o sujeito apresentava durante a interação com o grupo tais como expressões faciais, emissão de sons, gestos, movimentos entre outros. Durante toda a observação, o pesquisador não interagiu com o grupo de aluno e esteve a todo o momento em uma posição de neutralidade. A análise dos dados seguiu a seqüência das atividades da pesquisa iniciada pelas entrevistas e posteriormente pelo registro cursivo de observação das atividades realizadas pelo sujeito. Inicialmente foram realizadas, as transcrições literais e bem detalhadas das entrevistas com as duas professoras. A transcrição foi feita de acordo com a seqüência temporal dos fatos, registrando todas as formas de comunicação utilizadas pelas entrevistadas, como expressões faciais, hesitações, pausas etc. O registro cursivo por meio da observação foi redigido sem qualquer alteração e interferência do pesquisador perante as informações obtidas por meio do relato dos professores e das observações realizadas foram estabelecidas as unidades significativas para esta pesquisa segundo Bardin (2004). RESULTADO Com base neste estudo, pudemos perceber que J. possui uma dificuldade de comunicar-se oralmente em função de seu comprometimento motor acometido pela Paralisia Cerebral. Desta forma, percebemos uma discrepância entre sua comunicação expressiva e receptiva, já que J. compreende pela fala, mas sua expressão ocorre através de movimentos corporais, emissões vocais, expressões faciais, gesto de movimento e outras associações destas formas comunicativas. Durante as entrevistas as duas professoras relataram ter dificuldades em compreender o que J. deseja já que o recurso comunicativo que a criança utiliza não pode dar conta da diversidade discursiva existente no ambiente escolar.

6 A partir da análise dos dados, concluímos que, na maior parte do tempo, J. utiliza mais de uma forma comunicativa para se expressar e a que mais surgiu ao longo das entrevistas e das observações foi a associação de movimentos corporais e emissões vocais. Pôde-se notar também, que ao longo das entrevistas e das observações, a aluna, inúmeras vezes, esteve em um papel de observador, o que dificultava a interação dela com o grupo de alunos e também com os professores. Durante a realização da atividade com fantoche, foi possível notar a interação entre as crianças da sala e J., no entanto, a falta de um recurso adaptado não garantiu a participação efetiva da aluna, bem como a ampliação de suas habilidades expressivas. Atividades que envolviam o interesse da criança e de alguma forma possuíam algum recurso que contribuía com a participação da criança, eram atividades que J. mais se envolvia. Em muitos momentos, professores e colegas não esperavam J. decidir ou tomar qualquer iniciativa e acabavam fazendo por e para ela. Todos os profissionais que atuam diretamente com J. perceberam a importância de se pensar em um recurso alternativo de comunicação para ela. Nesse sentido, durante as observações feitas com a criança no contexto escolar, foi possível fazer o levantamento do vocabulário inicial a fim de que possamos implantar e implementar um programa de Comunicação Suplementar e Alternativa para ampliar a comunicação de J. bem como contribuir com sua independência. DISCUSSÃO Analisar as possibilidades expressivas de uma criança não falante pôde desencadear o pensar a respeito de como ações pedagógicas e terapêuticas realizadas em sala de aula ou em outros ambientes poderão propiciar a inclusão destes alunos no contexto das atividades. As diferentes intenções e necessidades de expressar as vontades, sentimentos, desejos podem variar segundo o momento do interlocutor, sua intenção, interesse e, principalmente, em função dos demais interlocutores. A atividade em grupo pode facilitar o intercâmbio entre o aluno falante e não falante, e com isso, propiciar novas aprendizagens. É importante ressaltar que alunos não-falantes muitas vezes possuem habilidades comunicativas corporais, gestuais, faciais, vocais e que então, cabe aos profissionais estarem atentos a qualquer gesto expresso pelo aluno não-falante, já que um simples olhar pode desencadear um importante processo: o de interação. Sendo assim, é fundamental que o professore seja instrumentalizado para que consiga atuar de forma mais efetiva na aprendizagem dos alunos não-falantes. Desta forma, ele de ser capacitado a identificar as habilidades expressivas de seus alunos com o objetivo de selecionar estratégias adequadas, a fim de proporcionar uma interação efetiva e adaptar as atividades acadêmicas de acordo com as reais necessidades do aluno.

7 A atuação do interlocutor perante o aluno não-falante é outro aspecto que merece ser considerado. Neste estudo, demonstrou-se que o sujeito falante deve respeitar o tempo de resposta e também dar espaço para o aluno não-falante se colocar. Para isso, é necessário que o professor identifique as especificidades do aluno e propicie ações para que ele possa ter acesso a uma comunicação mais efetiva e eficaz. Vale destacar que o conhecer as necessidades peculiares do aluno proporciona a realização das devidas adaptações e adequações dos recursos. Em vista disso, ao se trabalhar com o aluno nãofalante, o profissional, seja ela da saúde ou educação, deve se preocupar em planejar atividades de interesse dos alunos a fim de favorecer a interação, a participação e a aprendizagem significativa. Certamente, a comunicação alternativa é um campo novo de estudo, no entanto, isso não implica em afirmara que somente o especialista está autorizado a introduzir pranchas de comunicação. O ideal é poder contar com uma equipe interdisciplinar que tome decisões conjuntas, pensando sobre as necessidades do aluno não-falante de forma global e integrada e atuando sob a supervisão se pessoas especialistas em Comunicação Suplementar e Alternativa, mas, para a maior parte dos casos presentes nas escolas brasileiras, o aluno com necessidades educacionais especiais na área da comunicação, permanecerá sem progressos em relação á sua comunicação se tiver de esperar a presença de uma equipe qualificada e experiente nesse campo. Educadores já sabem que dar aula requer estudo. Quando o professor se vê diante de uma criança cujas necessidades educacionais especiais desafiam o seu nível atual de conhecimento, ele sente a necessidade de ir a busca de novos conhecimentos, entretanto, essa busca não é um papel individual do professor, mas, sim, da escola e da família. Entretanto, apenas quando houver um modelo de escola compreensiva e aberta, que respeite a diferença, e tenha como objetivo a atenção à diversidade dos alunos, poderá ser estruturada uma intervenção educativa adequada que favoreça, potencialize e possibilite o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARDIN, L. Análise de conteúdo. 3.ª ed. São Paulo: Edições 70, (Tradução de: Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro). CARVALHO, Rosita Edler. Os direitos humanos no limiar do século XXI e as barreiras na educação dos portadores de deficiência. In:. Temas em educação especial. 2. ed. Rio de Janeiro: WVA Ed., p DELIBERATO, D. MANZINI, E. GUARDA, N. S. Implementação de recursos suplementares de comunicação: Participação da família na descrição de comportamentos comunicativos dos filhos. In: Revista Brasileira de Educação Especial, Marília. mai-ago

8 2004. v.10, n. 2, p DELIBERATO, D; MANZINI, E. J; SAMESHIMA. F. S. Avaliação do vocabulário funcional de dois alunos deficientes mentais para a implementação de recursos alternativos e suplementares de comunicação.in: MARQUEZINI, M.C; ALMEIDA,M.A; TANAKA,E.D.O.Avaliação. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, p , MENDES, E. G. Reconstruindo a concepção de deficiência na formação de recursos humanos em educação alternativa. In: MARQUEZINE, M. C.; ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O. et al (Orgs.) Perspectivas multidisciplinares em educação especial II. Londrina: EDUEL, 2001, p MENDES, E. G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In: PALHARES, M.S; MARINS, S. Escola Inclusiva. São Carlos: EdUFSCAR, 2002, p OMOTE, S. Comunicação e relações interpessoais. In: K. Carrara (org). Educação, Universidade e Pesquisa. Marília: Unesp-Marília-Publicações, São Paulo: Fapesp, p , REILY, L. Comunicação Alternativa. In: II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - ISAAC Brasil - Apresentação. Campinas, SANTAROSA, C. C. Percepção dos professores a respeito das habilidades comunicativas de alunos deficientes não-falantes. 2007, 50f. Trabalho de conclusão de Curso (Graduação em Terapia Ocupacional). Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho, Marília, 2007.