Didática musical, materiais didático-musicais e dinâmicas específicas no ensino de música para alunos com deficiência visual

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1 Didática musical, materiais didático-musicais e dinâmicas específicas no ensino de música para alunos com deficiência visual Raphael Ota raphael_ota_@hotmail.com Rafael Moreira Vanazzi de Souza rafaelvanazzi@hotmail.com Resumo: As aulas de música para deficientes visuais necessitam de adequações para condizer às particularidades da grafia musical em Braille. Naturalmente, o conteúdo musical dessas aulas é o mesmo que seria para pessoas com visão normal. No entanto, devido às diferenças entre as grafias Braille e em tinta, o processo de aprendizagem é diferente, exigindo nova didática do professor. Essa grafia é importante, pois permite que o músico com deficiência visual tenha acesso a novas partituras, permitindo-lhes escrever músicas e arranjos, além do aprofundamento teórico musical. Este relato de experiência do projeto de extensão da Universidade Estadual de Maringá durante o ano letivo de 2010 tem por objetivo, apresentar os materiais didático-musicais e as dinâmicas específicas desenvolvidas pelos autores, observando as diferenças entre as partituras em Braille e em tinta e como elas influenciaram nas aulas no que tange estes materiais, dinâmicas e seqüência na abordagem dos tópicos. Palavras-chave: Musicografia braille, Deficiência visual, Materiais didático-musicais. Introdução Este presente artigo consiste num relato da experiência dos autores, que atuaram o papel de ministrantes, no projeto de extensão universitária Música para deficientes visuais desenvolvido no Departamento de Música (DMU) da Universidade Estadual de Maringá (UEM) no ano letivo de Este projeto contou com o apoio do Programa Interdisciplinar de Pesquisa e Apoio à Excepcionalidade PROPAE, e ofereceu à comunidade externa aulas de Musicografia Braille, preparação para vestibular, aulas de instrumentos e aulas de práticas/vivências musicais, sendo apenas esta última o foco deste trabalho. As aulas de práticas/vivências musicais, que atenderam alunos iniciantes em aulas de música, tiveram por objetivo proporcionar a compreensão e utilização da linguagem musical Braille, respeitando as particularidades desta grafia. Esta foi introduzida gradativa e cuidadosamente no conteúdo das aulas. Dessa maneira, encontramos diferenças na musicalização para pessoas com visão normal e a para pessoas com deficiência visual (dv) devido a incompatibilidades entre a grafia musical em tinta e em Braille. Uma das diferenças é que na escrita musical Braille, uma única cela 1 traz duas informações: a nota musical e sua duração, sem especificar a oitava na qual esta nota está inserida. (SOUZA, 2009, p.3). Para atingir os objetivos do curso, durante o ano letivo de 2010, desenvolvemos alguns materiais didático-musicais e dinâmicas especiais que utilizassem tais materiais, promovendo aulas de caráter lúdico. Entendendo o material didático-musical Grafias musicais são maneiras diferentes de se escrever um mesmo conceito. A partitura ocidental é apenas uma dessas maneiras. A partir da padronização de uma grafia, desenvolvem-se métodos específicos para o seu ensino. Sendo assim, subtende-se que os leitores dessa grafia passaram por semelhantes processos de cognição musical. O processo cognitivo da grafia em tinta dispõe de várias metodologias e materiais didáticos que permitem uma diversidade de exercícios e dinâmicas, podendo o aluno se relacionar com a música de maneira gradativa, metódica e racional. Deste modo, qualquer grafia musical requer uma 1 A palavra cela significa cela Braille. Esta é a combinação de 6 pontos em relevo e dispostos em duas colunas e três linhas que formam o princípio do sistema Braille de leitura e escrita. 334

2 didática específica por possuir um processo cognitivo próprio. Sendo assim, não faz sentido simplesmente traduzir para Braille os textos de métodos musicais da grafia em tinta ou apenas incluir alunos com deficiência visual em aulas de teoria musical para alunos com visão normal. Segundo Bonilha (2007) os professores de música geralmente são formados para lecionarem aos alunos que aprendem a ler em tinta, adotando assim uma metodologia de trabalho baseada nas especificidades dessa grafia. Além disso, os livros didáticos também são estruturados de acordo com as características peculiares da escrita musical utilizada por quem vê (BONILHA, 2007, p,5). A partir disso, nota-se que a adaptação de qualquer material didático-musical para o Braille é muito mais complexa do que apenas fazer uma transcrição automática de textos, como se faz com livros de literatura. Desta forma, partimos de materiais de musicalização para pessoas com visão normal, observamos as suas desconexões com o processo cognitivo da musicografia Braille. Limitamo-nos às cognições relativas à altura de notas, valor de tempo, intervalos e acordes e para cada uma dessas criamos dinâmicas específicas. As dinâmicas se basearam no tripé execução, criação e apreciação proposto pelo educador musical Keith Swanwick. Segundo Swanwick (1979) a vivência musical se dá por meio de atividades que englobe esses três elementos, sendo que estes se completam entre si, ou seja, a escuta influencia na execução, na criação e vice-versa. Altura de notas Na grafia em tinta o conceito de altura de notas é representado por uma ou mais linhas horizontais onde a nota musical, sem o seu valor de tempo agregado, sobe ou desce entre as linhas e espaços assim como demonstra a figura 1. A representação é feita de forma espacial, tendo a nota um nome com relação a sua distância ao eixo ou linha principal. Com esse princípio temos muitas possibilidades para confeccionar materiais didáticos que introduzem a percepção da pauta musical e suas claves. FIGURA 1 Material em tinta a esquerda. Material em relevo a direita (barbante e E.V.A.). Entretanto, se a questão espacial não fosse um problema na grafia Braille bastaria fazermos como na figura acima, apenas transcrever a partitura em relevo. Contudo, isso não respeitaria o processo cognitivo da grafia Braille, pois nela as notas musicais são indicadas pelas celas Braille no sentido horizontal, não havendo deslocamentos verticais na escrita. Veja um trecho musical em tinta transcrito em Braille na figura 2: FIGURA 2 A mesma linha musical escrita em tinta e em braile 335

3 Nas partituras em tinta o posicionamento das notas agudas na região superior da pauta e das notas graves na região inferior é indiscutivelmente um fator que contribui na leitura. Como visto acima, nota-se que essa associação de verticalidade não existe na grafia Braille. A indicação da altura exata da nota se dá com uma cela de oitava precedendo tal nota. Entretanto, a ocorrência da cela de oitava não é constante, havendo uma regra que observa os intervalos diatônicos feitos pela melodia. Obviamente, para abordar essa regra em sala é necessário que o aluno saiba contar os intervalos entre as notas. Levando em consideração essas observações, confeccionamos celas Braille em borracha E.V.A. 2 com as notas de dó a si sem os sinais de oitava. Veja a figura 3: FIGURA 3 Celas Braille em E.V.A, notas de dó a si respectivamente Para confecção deste material, sugerimos que recorte um retângulo de 9 cm x 6,5 cm, cortando a ponta superior da esquerda que indicará a orientação correta desta cela. Os pontos da cela Braille, recortem pequenos quadrados de 1,5 cm² que deverão ser colados no retângulo com uma cola apropriada para colar E.V.A. Embora as notas Braille já possuam a informação de valor de tempo, citamos apenas os nomes das notas. O valor de tempo das notas da figura 3 é da colcheia e esta escolha se deu pelo menor número de pontos que a de outros valores de tempo. A mudança de valor de tempo consiste em inserir um ou os dois inferiores da cela Braille. Dinâmicas Primeiramente buscamos trabalhar a memorização das notas musicais perguntando aos alunos quais são os pontos que formam as celas de cada nota musical. Após essa assimilação as celas confeccionadas em E.V.A são inseridas nas aulas. A primeira atividade com este material era a Escrita Braille em E.V.A. que consistia simplesmente em posicionar horizontalmente em uma superfície plana as celas de dó a si, formando as escalas ascendentes e descendentes, sempre da esquerda para a direita como se estivesse escrevendo uma partitura. O principal objetivo dessa atividade ainda é trabalhar a memorização da notas: os pontos de cada cela e a ordem das notas musicais. A atividade seguinte denominamos de Bingo de notas. Ainda com o objetivo de trabalhar a memorização das notas, cada aluno recebia celas sortidas como se fosse sua cartela do bingo. O ministrante 2 E. V. A é uma borracha derivada da mistura de etil, vinil e acetato. 336

4 sorteia uma cela e anuncia a nota sorteada. Cada aluno confere seu monte de celas Braille e se possuírem a nota anuncia a palavra bingo, marcando pontos. Outro jogo clássico adaptado é o Jogo da memória. Novamente os alunos recebem um monte de celas Braille. Neste, cada cela faz par com outra cela igual. As celas estão misturadas e os alunos devem juntar as celas pares anunciando o nome das notas. Ainda nas atividades que trabalham a memorização das notas, propomos o Relógio Braille que proporciona um movimento corporal durante a aula. Nesta, a turma caminha em círculo ao som de uma canção e um aluno é sorteado a se posicionar no centro desta roda. Quando a canção é interrompida o aluno que estiver ao centro do círculo aponta para qualquer direção da roda. O colega que foi apontado recebe uma cela Braille de E.V.A., e deve anunciar qual nota lhe fora sorteado. Ditado com E.V.A. tem o objetivo de começar a trabalhar a escrita musical em Braille. O aluno recebe um monte com as celas de dó a si, o ministrante dita as notas, o aluno procura as celas correspondentes e as posicionam em ordem lado a lado. Inicialmente, pode-se também trabalhar ainda a memorização das notas pedindo para o aluno recitar o nome de cada nota e seus pontos. Nesses ditados começamos restritos a apenas três notas, dó, ré, mi. Depois de certa fluência inserimos as notas fá e sol, e em seguida lá e si. Ainda nessa dinâmica, propomos aos alunos escreverem com o material uma melodia que depois era cantada pelo aluno ou ditada para os outros alunos escreverem ou como um desafio para outro aluno cantar. O professor geralmente ajuda no solfejo dos alunos tocando algum instrumento ou cantando. Valor de tempo Na partitura em tinta, após as notas, há um espaçamento relativo ao seu valor de tempo. O espaço após uma mínima pontuada é maior que o espaço após uma semicolcheia, assim como demonstra a figura 2. Observe neste exemplo que uma cela indica a nota dó mínima, em seguida vem uma cela indicando que ela é pontuada e depois uma cela para cada semicolcheia. Este é outro fator que confirma a questão de problemas com espacialização na grafia Braille. Destarte, podemos dizer que a grafia Braille é uma escrita de caráter descritivo, possuindo uma sintaxe própria que ordena as informações musicais. Assim como a verticalidade visual das notas em uma partitura tradicional é relevante para a leitura, também é relevante a espacialização referente aos valores de tempo. Certamente ambas as características facilitam sua leitura e constam em materiais didáticos tradicionais. Como exemplo, é comum a utilização de objetos de tamanhos diferentes correspondendo aos diferentes valores de tempo. Entretanto, este processo de cognição não faz parte do contexto da musicografia Braille. Buscando passar o conceito de valor de tempo sem agregar a imagem de tamanhos diferentes e sermos mais descritivos, confeccionamos em E.V.A. diversas figuras geométricas de mesmo tamanho. Cada figura era associada um determinado valor de tempo, veja a figura 4: FIGURA 4: Figuras geométricas utilizadas para representar valores de tempo 337

5 Para a confecção deste material, sugerimos que recortem as formas geométricas do tamanho que caiba na palma da mão. Dinâmicas A relação entre os valores de tempo foram apresentadas com as palavras vou, corro e ligerito (Gainza, apud SIMÃO et al, 2009, p.828) representando respectivamente a semínima, colcheia e semicolcheia. A relação dessas palavras com esses respectivos ritmos se dá pelo número de sílabas que podem ser ditas numa mesma unidade de tempo. Depois de assimilarem esses três valores de tempo com as palavras, cada uma foi associada a uma forma geométrica. O quadrado representava a semínima (vou), o triângulo a colcheia (cor-ro) e o retângulo a semicolcheia (li-ge-ri-to). Com estas formas geométricas foram aplicados solfejos, ditados rítmicos e as dinâmicas. Os solfejos e ditados são aplicados quase da mesma forma que os melódicos anteriormente citados. O ministrante cria um pequeno trecho rítmico com as palavras vou, corro e ligerito ; dita aos alunos, que por sua vez devem escrevê-lo com as figuras geométricas posicionando-as lado a lado; e por fim executa o ditado juntamente o professor. Após essa assimilação, a criação fica por conta dos alunos que passavam a ditar para todos. Jogo do erro : Introduzindo o conceito de compassos, o professor escreve um compasso propositalmente errado para os alunos encontrarem a falha e corrigirem. O objetivo desta atividade é estimular os alunos na conta de soma de valores de tempo. Nas aulas seguintes, substituímos as formas geométricas por celas musicas, variando o valor de tempo e não a nota, ou seja, passamos a usar as notas dó semínima, dó colcheia e dó semicolcheia. Tendo isso assimilado, mesclamos diferentes notas musicais, sempre refazendo as atividades anteriormente citadas com uma nova roupagem. Dessa forma é possível reaproveitar as atividades aplicadas nas alturas de notas com os valores de tempo como os jogos Bingo de notas, Jogo da memória, Relógio Braille. Intervalos e acordes Os intervalos em Braille são indicados por uma cela após a nota, sendo sempre diatônicos. Os intervalos e os acordes são assuntos paralelos, pois a indicação dos acordes é dada pelas mesmas celas de intervalos. Reunindo os dois assuntos, temos mais possibilidades de exercícios, enriquecendo as dinâmicas e as variando. FIGURA 5 Linha musical escrita em tinta e em Braille. No Braille, cada cela de um mesmo sistema é apresentada no texto separada pelo sinal /. 338

6 Os intervalos podem ser ascendentes ou descentes, variando com a classificação do instrumento a que se destinam. Optamos pelos intervalos ascendentes devido aos alunos terem mais facilidade em contar as notas nesse sentido. Para tanto, confeccionamos em E.V.A as celas de intervalo no mesmo molde das celas das notas musicais. Para a confecção deste, siga as mesmas instruções já citadas acima. Dinâmicas Nas atividades de intervalos e acordes, primeiramente realizamos exercícios utilizando apenas as celas de intervalo, em seguida se junta com as celas de notas. Essas dinâmicas foram pensadas para empregar movimento corporal, trazendo mais dinamismo na sala. A primeira dinâmica que trabalha intervalos é o Contando intervalos : primeiramente apresentamos o intervalo de segunda, partindo da nota dó. Este intervalo era contado com duas palmas, relacionando-o diretamente com o intervalo de segunda. Em seguida era apresentado o intervalo de terça e de quarta, relacionados respectivamente a três palmas e a quatro palmas. Nesse momento usamos apenas esses três intervalos por causa da observação interessante de uma aluna. FIGURA 6 Celas Braille de intervalos A aluna citada observou que a cela do intervalo de 2º possui dois pontos, a de 3º três pontos e de 4º quatro pontos. Veja a figura 6. Há um padrão semelhante ocorrendo com as celas de 5º e de 6º. As de 7º e 8º são uma variação a parte. Com isso, primeiro trabalhamos o grupo de 2º, 3º e 4º, depois as de 5º e 6º e depois as de 7º e 8º. Contávamos os intervalos em palmas, permitindo que os alunos acertassem fácil e rapidamente os intervalos diatônicos a partir de qualquer nota. Uma dinâmica utilizando o corpo e que trabalha intervalos é o Piano Invisível. Nesta atividade imaginamos um piano no chão e que podemos pisar em suas teclas. O aluno está em pé pisando no dó imaginário e recebe uma cela, como por exemplo, com o intervalo de quarta. Este diz o intervalo representado na cela e caminha quatro passos para atingir a nota do intervalo recebido e anuncia a nota em que repousou. Esta atividade ainda tem conexão com Solfejo. O professor anota na lousa as notas que o aluno repousou, formando assim um pequeno trecho melódico, e o este canta a melodia que acabou criando. Considerações Finais Oliveira (2007) afirma que o material didático é recurso, ou seja, tudo aquilo que o professor acredita ser capaz de auxiliar suas práticas. Ferreira et al (1996 apud OLIVEIRA, 2005, p.55) complementa afirmando que os materiais didáticos são todos os recursos utilizados com grande ou não freqüência em todas as disciplinas visando auxiliar os alunos a realizarem seu aprendizado mais eficientemente. Levando em conta essas considerações, acreditamos ser importante a utilização de materiais didático-musicais com alunos cegos, porém isso requer preparação dos professores. Nesse sentido é sensato elaborar um material didático para auxiliar o aluno com dv de modo a proporcionar dinâmicas que remetem ao contexto da grafia musical em Braille, não com a grafia em tinta. Os materiais e dinâmicas 339

7 desenvolvidas pelos autores certamente tornou a aprendizagem da musicografia Braille mais prazerosa e eficiente para os alunos da turma de práticas/vivências musicas do projeto de extensão da UEM. Referências BONILHA, F. F. G.. Ensino de musicografia braille: Um caminho para a educação musical inclusiva. ANPPOM, São Paulo, OLIVEIRA, F. de A. Materiais didáticos nas aulas de música: um survey com professores da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre RS f. Dissertação (Mestrado em Música) Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005., F. de A.Materiais didáticos nas aulas de música do ensino fundamental. In: ENCONTRO ANUAL DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 17, 2007, Porto Alegre. Revista da ABEM. Porto Alegre: ABEM, P SIMÃO, A. P. M.; ARALDI, J.; HIROSE, K.; OTA, R.; FUGIMOTO, T. A. da C. Musicografia Braille: instrumento de inserção e formação profissional. XVII CONGRESSO NACIONAL DA ABEM. Londrina, p.824, SWANWICK, K. A basis for music education. London: Nfer-Nelson, SOUZA, R. M. V de. Educação musical para deficientes visuais: experiências no ensino da musicografia braille. In: IV ENCONTRO DE PESQUISA EM MÚSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ, 2009, Maringá. 340 Voltar