Índice. 1. Aprendizagem organizacional: O que é isso? (continuação)...3. Grupo Módulo 3

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1 GRUPO 7.3 MÓDULO 3

2 Índice 1. Aprendizagem organizacional: O que é isso? (continuação)...3 2

3 1. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: O QUE É ISSO? (CONTINUAÇÃO) Teoria de Kolb: trata-se de uma teoria que destaca apenas um estilo de aprendizagem, valorizando apenas determinadas habilidades em detrimento de outras. De acordo com Bemfica e Borges (1999), o ponto de partida de Kolb é um modelo de representação do modo como pessoas aprendem, denominado modelo de aprendizagem vivencial, pela sua origem intelectual na psicologia de Kurt Lewin e pela sua ênfase no papel da experiência para o processo de aprendizagem. De acordo com as autoras, segundo esse modelo, a aprendizagem seria um ciclo quadrifásico que requereria quatro habilidades: 1. capacidade de se envolver completa, aberta e imparcialmente em novas experiências, a experiência concreta; 2. reflexão acerca das experiências e sua observação a partir de diversas perspectivas, a observação reflexiva; 3. criação de conceitos que integrem suas observações em teorias sólidas em termos de lógica, a conceituação abstrata; 4. utilização dessas teorias para tomar decisões e resolver problemas, a experimentação ativa. Teoria de Stewart: é uma teoria que aborda a questão do capital intelectual. De acordo com Bemfica e Borges (1999), em outra direção, embora ainda na linha prescritiva, Stewart (1998) faz uma abordagem economicista do conhecimento organizacional. Segundo ele, uma das características da organização que aprende seria o fato de que seus ativos físicos têm menos importância do que seus ativos intangíveis os talentos dos seus funcionários, a eficácia de seus sistemas gerenciais, o caráter de seus relacionamentos com os clientes os quais constituem o seu capital intelectual. Assim, investir em empresas de conhecimento significaria adquirir talentos, capacidades, habilidade e ideias, ou seja, o capital intelectual da empresa. Por considerar que o poder econômico dos ativos intangíveis é tão real quanto o das máquinas e outros bens de produção físicos, Stewart (1998) defende que eles não podem ser negligenciados. O gerenciamento do capital intelectual se tornaria palavra de ordem, e a aprendizagem, sua força motriz. Em vista disso, as organizações procurariam formas de avaliar os custos de tais ativos e, por exemplo, localizariam o custo de treinamento e a experiência adquirida em curvas de aprendizado (Bemfica e Borges, 1999). Conforme pudemos constatar, as teorias da aprendizagem organizacional trazem características bastante distintas. Nestes termos concordamos com Burnham et. all (2005), pois não podemos negar que é notável que as teorias supracitadas, que envolvem também as correntes de aprendizagens, apresentam dicotomias e visões reducionistas, visto que se baseiam em padrões que envolvem ação e decisão de estruturas mecanicistas. Este ponto de vista se deve ao fato de que identificamos que mesmo aquelas que dizem seguir a corrente cognitivista, apresentam um limite de ação 3

4 delineado pela hierarquização nos processos decisórios, dividindo o conhecimento/aprendizagem em superior guiam os processos decisórios e inferior, que se limitam à resolução de problemas simples na rotina da empresa, ou seja, relacionado à funcionalidade. Para compreendermos melhor a aprendizagem organizacional, podemos nos valer também das contribuições de Mayo (2003) que entende se tratar de um processo que diz respeito ao benchmarking, ou seja, a busca das melhores práticas na indústria que conduzem ao desempenho superior. Nosso ponto de vista é fundamentado na tese de que o benchmarking é visto como um processo positivo e pró-ativo por meio do qual uma empresa examina como outra realiza uma função específica a fim de melhorar seu desempenho, bem como realizar a mesma ou uma função semelhante. Podemos acrescentar, ainda, que o processo de comparação do desempenho entre dois ou mais sistemas é chamado de benchmarking e as cargas usadas são chamadas de benchmark. Segundo Mayo (2003), com este processo a organização inclui o estabelecimento de mecanismos de escuta com os interessados: pesquisa, focus group, reuniões com a gerência e assim por diante. A nosso ver, é neste contexto que se insere o pedagogo empresarial como agente que deve buscar a aprendizagem valendo-se de uma abordagem centrada mais na permissão do que na exigência. Concordamos com Ribeiro (2008) quanto ao fato de que para uma atuação mais efetiva em termos do desenvolvimento de recursos humanos no contexto da sociedade atual, é necessário que o pedagogo empresarial tenha acesso aos métodos de aprendizagem orientados para a experiência, menos centrados nele mesmo, conforme sugere Wittwer (1992), citado por Ribeiro (2008). Ademais, as competências mais amplas, como a capacidade de resolver problemas e de trabalhar de forma mais independente serão desenvolvidas tão somente em contextos de aprendizagem apropriados. De acordo com a autora, o pedagogo empresarial tem de aprender a ser mais flexível e permitir, ao planejar uma atividade de formação profissional, que a aprendizagem seja realizada pelos aprendizes e que as metas esperadas de cada um (possibilidades de desempenho de cada estudante) sejam claramente definidas e informadas ao aprendiz. O pedagogo empresarial precisa ter em mente que a aprendizagem organizacional se dá com adultos que como tal devem ser vistos. Ademais, conforme sinaliza Dowbor (1998), a formação de adultos é um espaço que precisa ser revisto em profundidade. Afinal de contas, não podemos nos esquecer de que não dá para tratar o adulto como uma criança, que precisaria recuperar o atraso. Concordamos com o autor, que o adulto está profundamente integrado na luta pela vida, e sistemas infantilizantes são simplesmente humilhantes para eles e isso o pedagogo empresarial precisa ter muito claro se optar pela formação de adultos, principalmente no ambiente corporativo. Portanto, o pedagogo empresarial precisa ter em mente que ao optar por uma proposta mais permissiva, em momento algum sua postura implicará na abertura de mão da direção do processo, deixando-se seduzir pela ideia romântica de que o aprendiz aprende sozinho. Entendemos que assumir uma postura de guia do processo significa assegurar a liberdade do crescimento próprio e, portanto, nunca a renúncia do direito de educar (Litt, 1965, apud Ribeiro, 2008). 4

5 Vale ressaltar que embora esteja disponibilizada para as empresas uma vasta gama de possibilidades didático-metodológicas, boa parte da formação oferecida pelas empresas tem adotado o chamado método de quatro fases, também conhecido como Training within Industry (TWI). Segundo Ribeiro (2008), configura-se como um método que se baseia no princípio da imitação: preparação, demonstração, imitação e exercitação. A modalidade de demonstração (imitação) era, em 1991, a forma principal de formação de recursos humanos. Seguia-se a esta o treinamento em serviço (formação continuada). Ressalta-se que grande parte dos programas de formação tem privilegiado a aprendizagem em equipe e, portanto, as técnicas de dinâmica de grupo têm sido privilegiadas. Mas, afinal, qual a melhor técnica a ser escolhida? Será que o pedagogo empresarial está preparado para isso? Talvez não, mas como profissional que atua na formação continuada na empresa, precisa ter em mente que a seleção de métodos e técnicas didático-pedagógicos em uma empresa depende de alguns fatores, como tamanho da empresa, tipo de atividade que desenvolve, política de recursos humanos, concepção de treinamento/desenvolvimento de recursos humanos, nível de formação dos profissionais que nela atuam etc. Segundo Ribeiro (2008), no contexto atual, a informação permite disponibilizar conhecimentos de forma mais ágil, provocando o afastamento do homem do sistema de trabalho direto, dedicando-se a funções de planejamento, preparação, controle e avaliação. Este fato, ainda segundo a autora, aponta para transformações no conteúdo da atividade profissional técnica. Mas isso não é suficiente, pois são necessárias outras competências que transcendem a técnica. Esta tendência de relativizar a importância do técnico questiona também os métodos tradicionais de instrução e transmissão: a competência profissional moderna precisa ser capaz de desenvolver uma competência profissional que integre técnica, métodos e relações sociais. Portanto, mais do que nunca, as atividades relacionadas aos métodos e às relações sociais são cada vez mais importantes para o desempenho técnico. Daí a importância de se incluírem no processo de qualificação profissional os aspectos técnicos e relacionais (Ribeiro, 2008). Nestes termos, é preciso garantir de algum modo que as pessoas busquem as mudanças e ao mesmo tempo desenvolvam capacidades necessárias para que o processo seja bemsucedido. Ademais, é importante ressaltar que essas mesmas pessoas precisam adquirir qualificações que impliquem a faculdade de afiliarem-se a si mesmas. Ainda segunda a autora, as competências inerentes a métodos e relacionamentos sociais transformaram-se em premissas de caráter mais permanente do que a aquisição de conhecimentos técnicos especializados. Por fim, é mister dizer que mesmo as empresas inovadoras que oferecem propostas mais efetivas de aprendizagem também modificam a organização dessa aprendizagem na medida em que novas necessidades emergem. 5