OS SIGNIFICADOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Transcrição

1 OS SIGNIFICADOS DA ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL Gilvânia Maurício Dias de Pontes Universidade Federal do Rio Grande do Norte Brasil O trabalho dos professores de Educação Infantil envolve estar atento a construção de linguagens como práticas culturais. Isso significa dizer, que cabe a este professor entre outras coisas promover o acesso das crianças a diferentes linguagens. Embora a oralidade e a escrita tenham recebido maiores atenções por parte dos teóricos que tratam da Educação Infantil, e por parte também dos professores, as linguagens artísticas sempre estiveram presentes ao trabalho com crianças. A estas linguagens foram atribuídos intenções e significados diferentes no cotidiano das salas de aulas de crianças. Este trabalho faz um resgate das intenções dos professores ao fazerem usos das linguagens artísticas na Educação Infantil. Identifica estes significados em relação tanto a estrutura da área de Arte quanto às demandas do trabalho com crianças de 2 a 6 anos 1. Vários são os olhares e diferentes as justificativas dos docentes para a presença da arte na Educação Infantil. Uma coisa que não se pode negar é que elementos artísticos façam parte das atividades de sala de aula neste nível de ensino, seja como construção de linguagens para expressão/comunicação seja com o intuito de trazer o conteúdo especifico de arte e fazer avançar o repertório das percepções estéticas dos alunos. Atualmente os documentos oficiais de orientação curricular (PCN e RCN) 2 abordam arte como um conhecimento que pode ser trabalhado na relação com outras áreas ou em suas especificidades. O PCN - arte coloca essa área como importante para o desenvolvimento artístico e percepção estética, um conhecimento viabilizado tanto pela expressão e produção de formas artísticas quanto na apreciação e contextualização das representações. O Referencial Curricular para Educação Infantil (RCN) 3 trata a arte como uma das formas de linguagem e de contato com objetos de conhecimento importante no desenvolvimento das capacidades de expressão e comunicação das crianças. Esta área faz parte do Documento Conhecimento de Mundo tendo como eixos de trabalho Artes Visuais e Música. Estas reflexões sobre ensino de Arte vêm no sentido de restituir a escola a Arte como área de conhecimento. Enquanto área deve ser abordada em seus objetivos e conteúdos próprios. Os documentos representam uma síntese importante que chega às mãos dos professores, estão pautados numa concepção que considera o contexto cultural em que as relações de ensino acontecem. O aluno é visto enquanto partícipe de práticas culturais que tem um referencial estético a ser considerado pela escola. Embora os documentos curriculares apregoem uma nova concepção de ensino de arte estes por si só não possibilitam o movimento da prática. É necessário que o escrito transforme-se em vivido, pois mesmo que o professor tenha acesso às concepções contemporâneas sobre arte e ensino de arte há ainda um percurso a construir entre estas concepções e o cotidiano da sala de aula. Apesar da luta de educadores em arte por mudanças conceituais no ensino de arte já acontecer de forma mais acirrada desde a década de 80, e dos documentos curriculares estarem publicados desde 1997 (publicação dos parâmetros curriculares nacionais para o ensino de arte), este novo olhar sobre arte, ainda não faz parte do cotidiano da maioria das escolas e geralmente não consta nos cursos de formação para o magistério. Os professores não tendo formação para o trabalho com arte como uma área curricular que tem um repertório específico, propõe a seus alunos atividades artísticas irrefletidamente, repetindo o modo como lhes foi ensinado segundo seu 1 Os documentos curriculares oficiais sobre Educação Infantil tratam do atendimento a faixa etária de 0 a 6 anos, nosso pesquisa foi construída numa escola que atende a crianças de 2 a 6 anos, portanto quando falamos em Educação Infantil estamos nos referindo a este intervalo etário. 2 PCN Parâmetros Curriculares Nacionais / RCN Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. 3 O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil é composto de três volumes: Conhecimento de Mundo, Formação Pessoal e Social, Documento de Introdução.

2 repertório estético e concepção de ensino de arte. Neste sentido, para haver mudança na prática é necessário que o professor tenha acesso ás informações e possa tecer relações com seu cotidiano de sala de aula. Além do acesso a informações e possibilidades de reflexão sobre arte e ensino de arte e importante que possa ele próprio experimentar vivências estéticas e artísticas para que mais que informações ele possa sentir-se também contemplado em sua expressividade e como fruidor de arte. Envolvendo o contexto em que os documentos aportam, há por um lado, a formação do professor, por outro, a realidade de cada escola. Apesar de ser síntese sobre as questões atuais de ensino de arte, os documentos que tratam especificamente de arte não podem prever a diversidade de relações que esse referencial teórico pode desencadear, relações que emergem do currículo em ação no cotidiano de cada escola, de cada professor. Algumas escolas já têm se proposto a pensar sobre o lugar da arte no currículo, entre elas o Núcleo de Educação Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Natal Brasil), que ao longo de sua história, assumiu na formação dos seus docentes, a construção de conhecimentos sobre as características gerais da Educação Infantil, e pensar a inclusão de áreas específicas neste nível de ensino. O processo de formação dos docentes é pautado na relação entre a ação em sala e a reflexão sobre esta ação no intuito da construção de um novo fazer. Neste sentido o conhecimento pedagógico emerge na reflexão sobre os desafios da prática e a ela volta num movimento contínuo e coletivo de transformação do pensar/fazer. O NEI, lócus de nossa investigação, é uma escola pública que já tem um trabalho de 21 anos com Educação Infantil, nos últimos 5 anos tem se voltado também para a reorganização do trabalho com ensino de Arte. Essa reorganização da proposta de Arte ocorreu no sentido de devolver à Arte o valor de área de conhecimento, assim com já havia feito em áreas como Leitura e Escrita e Ciências. A escola estudada vem desde 1995, articulando sua prática no sentido de contemplar arte como conhecimento em suas várias manifestações (cerâmica, dança, pintura, música, teatro). Para isso favoreceu o acesso dos docentes a este conhecimento através da assessoria de uma professora do Departamento de Artes da UFRN e de oficinas nas várias linguagens artísticas, ministradas por professores/produtores de arte. Essa assessoria assumiu como um dos norteadores a Abordagem Triangular para o Ensino de Arte. Esta alternativa educacional para arte foi organizada no Brasil pela pesquisadora Ana Mae Barbosa. Segundo a própria autora (Barbosa: 1998), a Abordagem Triangular foi constituída a partir de uma dupla triangulação: A primeira de natureza epistemológica ao designar os processos de ensino aprendizagem por três ações mentalmente e sensorialmente básicas: criação (fazer artístico, leitura de obra de arte e contextualização; A Segunda refere se à origem desta abordagem em três outras abordagens: as Escuelas al Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês, e o Movimento de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art Education) americano. A visão contemporânea da Arte na educação tem colocado a necessidade de resgatar o valor da arte na escola como um saber e um fazer passível de reflexão e construções cognitivas. Um conhecimento que pode ser aprendido e ensinado também pela escola. No Brasil esta concepção está sintetizada na Abordagem Triangular que propõe tratar Arte como um conhecimento que pode ser abordado na conjunção das ações de leitura de imagens, contextualização e fazer artístico. Neste sentido, o ensino de arte não pode ficar atrelado ao fazer irrefletido justificado somente para a liberação de emoções, há uma referência contextual, cultural e estética que envolve a expressão artística e que precisa ser resgatada pela escola. Ter acesso ao referencial contemporâneo sobre arte e ensino de arte fez com que os professores do NEI estivessem mais atentos aos sentidos que envolvem a presença dos elementos estéticos e artísticos na escola, o que desencadeou questionamentos sobre como estabelecer a interface entre o que é específico de arte e as características da educação infantil. Os professores se depararam com os desafios da construção de mediações que considerassem arte como conhecimento e ao mesmo

3 tempo atendessem às características do trabalho com crianças de 2 a 6 anos 4. Os significados para a presença da arte na proposta atual do NEI são produtos desta interface. Nosso trabalho de mestrado assumiu como um dos objetivos identificar na prática dos professores os organizadores da presença da arte na Educação Infantil. Pesquisar práticas em movimento 5 requer que percebamos o fazer da sala de aula como ponto de partida da reflexão. É preciso identificar o que organiza este fazer para buscar novas informações e estabelecer outras relações com a prática educativa. No trabalho de pesquisa foi preciso construir o percurso entre teoria e prática. Um percurso não linear de apropriação dos elementos que poderiam estar organizando 6 a prática de arte na Educação Infantil. Não bastava compreender o presente, pois os sentidos que emergiam do currículo em ação na atualidade foram construídos ao longo da história desta escola. O desejo de entender o movimento que gerou a pratica atual em Arte conduziu nos a observar a construção histórica da proposta geral da escola e nesta construção olhamos os significados atribuídos à Arte. Para entender os sentidos atuais da presença da arte no NEI, inicialmente realizamos o levantamento dos 20 anos de história desta escola (através de documentos escritos e relatos orais) com o intuito de caracterizar fases de organização da proposta curricular e nestas fases identificar o tratamento atribuído à área de arte. O estudo das diversas formas assumidas pelo currículo ao longo dessa história apontou que a prática atual poderia estar sendo organizada segundo as seguintes intenções 7 : arte como recurso, arte para desenvolver habilidades, arte como acesso aos padrões estéticos, arte como expressão e na fase mais recente arte como conhecimento. A explicações do professores para a presença da arte permaneciam ao longo das etapas de construção e reconstrução da proposta pedagógica sendo significadas e ressignificadas em relação aos princípios gerais que a escola assumia em cada período. A explicações estiveram ao longo dos 20 anos em constante permanência e mudança. Na fase atual / 2000 foram ressignificadas também pelo acesso dos professores às informações mais recentes sobre arte e ensino de arte. Arte como acesso aos padrões estéticos A instituição tem desde a sua fundação a preocupação em favorecer o acesso das crianças aos padrões estéticos de qualidade 8 e para isso traz manifestações artísticas à escola ou leva as crianças até o local onde estas estejam ocorrendo. Não há a priori a pretensão de transformar estas manifestações em temas de aulas. O contato das crianças com artistas e espetáculos é movido pelo intuito de vivenciar experiências estéticas. São situações em que toda a escola participa crianças de todas as turmas, professores, funcionários e algumas vezes também os pais. É um espaço de arte que não tem o objetivo de ser didático 9, mas de puro prazer em apreciar arte. Localizamos essa preocupação com o acesso aos padrões estéticos não apenas em relação aos espetáculos, mas também na escolha das imagens para a decoração da sala de aula, na escolha da música que deve tocar diariamente marcando a rotina. As imagens e as músicas estão imbuídas de um valor estético atribuído pelo professor. Essa intenção foi ressiginificada pelo acesso das professoras a Abordagem Triangular de ensino de Arte, antes estas manifestações geralmente apareciam na escola para comemoração de datas, atualmente elas ocorrem durante todo o ano como uma prática já incorporada à rotina 4 O NEI realiza atividades de pesquisa, ensino e extensão. Na atividade de ensino atende em média a 400 crianças entre 2 e 6 anos. Estas crianças são filhas de professores, alunos e funcionários da UFRN. 5 Nosso trabalho de mestrado está vinculado ao GEPEM Grupo de Estudos e Pesquisa de Práticas Educativas em Movimento da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 6 Os organizadores da prática pedagógica são identificados na interpretação das intenções dos professores ao propor atividades que envolvem linguagens artísticas. 7 Os prováveis organizadores da prática de arte foram identificados observando as tendências do currículo como um todo em relação à intenção do professor ao propor atividades artísticas em cada fase da construção da proposta curricular. 8 Geralmente a escolha dos atos e obras artísticas trazidas á escola com a intenção do acesso a padrões estéticos, é escolha do professor ou da coordenação. Há a preocupação com a formação de platéias para manifestações de arte em diversas linguagens. Pintura, fotografia, música, teatro e dança fazem para da rotina de atividades extras sala de aula. 9 Não tem objetivo didático, porque neste espaço de experiência artística, as crianças atuam como expectadores e o professor não necessariamente transformará aquela experiência em situações de ensino e aprendizagem e sala de aula.

4 semanal da escola; A decoração, preocupação das professoras todo início de ano, atualmente consta entre as imagens dispostas nas salas àquelas que reproduzem obras de artistas e algumas produzidas pelas próprias crianças. Arte como recurso - Enquanto linguagem, a arte tem servido a expressão, comunicação e representação de conhecimentos ou de aspectos do desenvolvimento relacionados a qualquer outra área. Neste sentido a arte é um recurso de expressão, por ser uma forma mais próxima das possibilidades de apreensão e representação de mundo das crianças. Na Educação Infantil, as linguagens artísticas são um significativo recurso, dado que as crianças neste período estão se apropriando de sistemas de representações e as representações através da arte são mais facilmente percebidas pela criança que a escrita. A escrita ainda está sendo conquistada ao passo que a música, o teatro, a dança, o vídeo entre outros, são prontamente percebidos e até interpretados pelas crianças. Arte como expressão A dimensão de expressão da Arte está presente seja qual for a forma ou objetivo com que o professor esteja mediando o acesso a Arte. Mas ao identificar essa explicação para a presença da arte nos relatos dos professores, observamos que estes dizem de Arte para expressão relacionando aos os momentos em que a intenção foi a de observar as linguagens artísticas na vivenciação de sentimentos/ conhecimento em situações sem a intervenção direta, ou seja, momento de livre expressão das crianças. Nestas situações as linguagens artísticas aparecem em seu uso quase sempre por demandas das crianças, elas dirigem o repertório e os rumos da atividade. Escolhem o conteúdo e a forma de expressão. Os padrões estéticos são escolhidos pelas crianças. O professor oferece os espaços, articula os meios e disponibiliza materiais para que estes momentos de expressão ocorram. Arte para o desenvolvimento de habilidades Os professores justificam arte com a intenção de desenvolver habilidades referindo-se às habilidades motoras para construir representações ou outras habilidades que facilitam o convívio das crianças no ambiente escolar. O desenvolvimento de habilidades é um organizador que nos primeiros anos da escola recebia uma atenção especial dos professores, atualmente já foi assimilado ao trabalho de forma que embora não apareça como preocupação explícita dos professores, implicitamente já esta sendo considerado quando se planeja as atividades adequando-as às possibilidades corporais de cada grupo. Arte como conhecimento Depois do acesso dos professores a Abordagem Triangular em 1995, a Arte passou a desencadear temas de pesquisa 10 em que aspectos específicos das linguagens artísticas são trabalhados. Os professores passam a justificar arte com a intenção de conhecimento quando se referindo a considerar a arte em sua estrutura específica que sugere objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação como todas as outras áreas. Tratar arte como conhecimento é considerar o repertório cultural que esta área oferece e organizar mediações/ situações de acesso das crianças a este conhecimento. Estas situações envolvem leitura, contextualização e construção de propostas de produções das próprias crianças. Depois de 1995, a Arte como Conhecimento tornou-se maneira privilegiada de trazer Arte às crianças, mas não a única maneira. Embora o acesso dos professores ao referencial de Arte Conhecimento tenha sido importante a ponto de ressignificar os outros espaços de presença da arte. Estes espaços aconteciam paralelamente ao trabalho em sala de aula com a Abordagem Triangular. Entender Arte exercitando a leitura, contextualização e fazer artístico fez com que os professores modificassem suas concepções sobre arte e ensino de arte e mesmo quando a intenção não era a de estar trabalhando o conhecimento específico de arte, as atividades ganhavam um outro olhar estético e novos repertórios artísticos passaram a fazer parte do cotidiano da escola dentro e fora de sala de aula. 10 O Tema de Pesquisa é a estratégia de ensino assumida pela escola, desde a década de 80, como articulador entre a heterogeneidade cultural das crianças, os elementos dos objetos de conhecimento que se quer tornar disponível às crianças e os aspectos vinculados diretamente à aprendizagem.o Tema de Pesquisa serve de fio condutor que orienta a intencionalidade da prática pedagógica.

5 As explicações: dimensões da arte na Educação Infantil: As explicações dos professores para proposição das atividades artísticas podem ser analisadas por vários ângulos: se por um lado parece refletir a história do ensino de arte e da formação do professor de Educação Infantil para trabalhar arte em sala de aula; por outro lado, as intenções para arte têm sido assim colocadas para atender a interface entre as demandas de Educação Infantil e demandas da área de arte. O estético e artístico foi desde o inicio dos tempos uma forma de conhecer e explicar o mundo. Simbolizar, organizar formas foi e é forma de humanização. O entorno percebido é sentido/pensado esteticamente e representado. No ato de ler e representar o homem constrói sentidos para necessidades, desejos, sentimentos, conhecimentos. As linguagens artísticas, a exemplo de outras linguagens, são formas de expressão, comunicação, mas tem características próprias que faz com que chamemos esse conjunto de linguagens de Arte. São instrumentos mediadores na construção da identidade cultural dos alunos tanto quando este tem acesso ao repertório específico da Arte ou quando usa as linguagens artísticas como forma de compreender e representar outros sistemas de conhecimento. As linguagens de Arte têm uma dupla significação na escola elas atuam como forma de comunicação e expressão para toda e qualquer informação das áreas de conhecimento, mas há também em torno delas uma construção histórica que as institui como uma área de conhecimento. Em sendo área de conhecimento elas, podem ser vistas em suas especificidades. No entanto, a escola por muito tempo percebeu a Arte, na generalidade das linguagens, como mais uma a possibilitar a expressão de sentimentos, o recurso de expressão às áreas de conhecimento. Por possibilitar a expressão, o conhecimento de arte foi articulado para trabalhar conflitos psicológicos, instrumento de estruturação de sentimentos. Como técnica permitia a construção de habilidades motoras que serviriam para desenvolver outras formas de representação tais como a escrita, ou a noção espaço temporal no trabalho com o corpo. Contemporaneamente uma nova visão de Arte e de educação, conseqüentemente de ensino de Arte faz com que se busque a articulação das dimensões estética, cognitiva e social da Arte, olhando para Arte na escola como uma área de conhecimento. Os sentidos que a Arte como conhecimento assume hoje resultam da significação que vem se dando historicamente ao ensino de Arte. As mudanças na Arte e transformações na visão de educação tramaram ao longo do tempo significados que se articulam hoje naquilo que se tem chamado de Arte conhecimento na escola. Na historia da educação escolar a Arte sempre se fez presente, mas as intenções para Arte variaram de acordo com os princípios que a educação assumia em cada época, contudo a significação para os usos que se fez da Arte na educação não dependeu somente de do papel que se atribuía à escolarização, pois o conteúdo e a própria história da Arte 11 em sua amplitude de dimensões permitia que lhe fosse atribuída sentidos e funções diferentes na escola 12. Os usos e significados para Arte foram articulados na relação entre os princípios da educação e o que a área de Arte poderia oferecer para objetivação destes princípios. Enquanto linguagem forjada no movimento cultural a Arte envolve expressão individual e coletiva de sentimentos e valores culturais; há um fazer que dá forma a expressão e envolve técnica, construção de habilidades, utilização de instrumentos e conhecimento da sintaxe da linguagem. A escola tem tomado estes 11 A história da estética e da Arte tem significados diferentes em tempos diferentes. Arte foi por muito tempo concebida como um don, privilégios de gênios e dessa forma, não resultante de ações de ensino e aprendizagem. Atualmente Arte é entre outras coisas produto cultural que deve estar ao acesso de todos em que é preciso formar o fruidor de Arte e incentivar a participação do sujeito em atos artísticos, para que vivenciem a expressividade que lhes é natural enquanto seres humanos, mas pode ser desenvolvida se praticada. 12 Segundo Biasoli (1999:90), o conceito de Arte foi objetos de diferentes interpretações: Arte como técnica, materiais artísticos, lazer, liberação de impulsos, expressão, linguagem, comunicação...

6 aspectos em separado e atribuído-lhes funções diversas fragmentando as dimensões da Arte em função de objetivos alheios a área, mas pertinentes a outras preocupações do currículo. A escola de Educação Infantil atribuindo diferentes finalidades a Arte promoveu a criação de espaços em que a Arte aparece justificada por intenções diversas, é necessário que os espaços e intenções coexistam porque a escola está lidando com interesses amplos que vão além do aspecto específico da arte. Neste sentido é preciso pensar a Arte em si mesma e em relação ao currículo geral. Dessa interface emergem as intenções para arte. Ver a Arte como recurso, como meio para expressão de sentimentos, Arte para desenvolver habilidades, Arte com o objetivo de acesso aos padrões estéticos, ou como uma área de conhecimento, são possibilidades de mediação oriundas da relação entre as características específicas da área e as demandas gerais do currículo de Educação Infantil. Emoção, habilidades motoras, expressão, comunicação e reflexão sobre o conhecimento de Arte atendem a ângulos do trabalho com crianças: corporal, afetivo, cognitivo. Ângulos dos quais se pode olhar e propor situações de contato com a Arte na escola. Estas categorias podem significar organizadores do ensino de Arte na educação infantil, porque permitem dizer da Arte e atender a aspectos do desenvolvimento das crianças. As intenções dos professores, classificadas desta forma podem estar representando também dimensões da Arte em relação às especificidades da Educação Infantil. A Arte pode aparecer como uma linguagem essencial à comunicação e expressão infantil e pode ser vista como uma produção cultural a qual a criança deve ter acesso. Enquanto linguagem ela envolve expressão, construção de habilidades, e pode servir de recurso ao trabalho com outras áreas. Enquanto conhecimento que tem um repertório cultural construído, a escola tem mediado o contato das crianças com manifestações artísticas através da promoção de apresentações de arte na e fora da escola e na utilização da Abordagem Triangular para organizar temas de pesquisas da área de arte. As explicações para a presença da Arte localizadas na história da escola nos mostraram que há dimensões diferentes da área de Arte que são priorizadas pelos professores dependendo da situação. Há na escola espaços diversos e formas de mediar o acesso à arte em que a dimensões da arte podem aparecer. As dimensões e espaços 13 de Arte na escola surgem na íntima relação entre a maneira de organizar e atender ás demandas de atores alunos, professores e instituição - e as possibilidades de usos da arte para atender ás essas necessidades do cotidiano da escola. As cinco categorias de explicações para presença da Arte na escola podem ser vistas como dimensões da Arte articuladas pelo planejamento do professor de forma fragmentada em função do trabalho com crianças. Embora se priorize no, planejamento uma ou outra, a ação das crianças sobre os elementos das linguagens artísticas ou no contato com objetos de Arte permite a construção de maneiras expressão nestas linguagens. Planejar Arte como uma área que tem características próprias ou como usos de linguagens voltados para outros objetivos são formas de promover o contato da criança com estético e o artístico. Semelhante a todos os humanos, a criança realiza leituras, mas o faz dentro de suas possibilidades e características de pensamento. É com essas características que as crianças entram em contato com a Arte tanto como uso de linguagens quanto como conhecimento. As situações de presença da Arte na Educação Infantil ocorrem observando que as crianças estão em processo de socialização, isto é, estão tendo seus primeiros contatos com formas de ser e estar no mundo de humanos e atuam para entender e construir significados mediados pela linguagem e pelo outro. A criança é, portanto desde que nasce um ser de cultura e leitor de mundo que apreende o repertório simbólico nas práticas culturais do seu grupo. Há uma forma própria da criança pensar seu mundo que é característica das suas possibilidades de pensamento nesta faixa etária. Faixa de transição entre o entendimento e explicação de mundo por meio de ações e o entendimento e explicação por meio das operações. As crianças estão articulando maneiras de pensar as ações e o fazem através da sofisticação do uso do 13 Estou usando o termo dimensões da arte ao referir-me aos aspectos que essa área pode abranger. Quanto trato de espaços da arte na escola, digo das diversidades de mediações que podem ser articuladas em experiências estéticas e artísticas.

7 corpo e desenvolvimento de outros repertórios de expressão e comunicação presentes nas linguagens. Estão vivenciando e articulando formas de representações diversas. As linguagens ao mesmo tempo em que se constituem representações do pensamento infantil são constituidoras deste pensamento porque são práticas de significação do mundo que acontecem na comunicação com o outro. Acontecem em práticas culturais, e neste sentido ao representar a criança está às voltas com significações coletivas e com suas próprias significações ou os sentidos que consegue articular para si no contato com o coletivo. As representações em suas variadas formas corporal, oral, desenho, musica, escrita, jogo dramático estão permeando qualquer objetivo que se possa ter em Educação Infantil. Neste sentido a corporeidade e a Arte têm papel fundamental na ampliação das possibilidades de leitura e representação de mundo das crianças. A Arte é um destes conjuntos de representações a que a criança tem acesso em seu entorno, uma linguagem mais próxima da criança que mesmo a oralidade e a escrita, porque vivenciada sensorialmente e pela corporeidade possibilidade de expressão anterior à fala e a escrita, dessa forma não poderia deixar de estar presentes no fazer pedagógico do professor de Educação Infantil. Na Educação Infantil a estrutura da área de Arte não ganha um tratamento de disciplina em que é necessário garantir a risca o que é específico da área, porque o trabalho com crianças suscita outras demandas que estão relacionadas aos aspectos do desenvolvimento. As crianças neste momento vivenciam representações e desta forma os conteúdos específicos estão presentes na Educação Infantil enquanto uso de linguagens. A experiência com maneiras de atuar na Escrita, na Matemática, nas Ciências na Arte, traz à criança o desafio de entender o modo como estes saberes funcionam e lhes permite a construção de vocabulários culturais que lhes dão significação. Atuar a partir do repertório específico significa estar se apropriando dos elementos que farão com que mais tarde ela pense esses saberes em suas especificidades e regras Embora não tenha caráter disciplinar, as características específicas das linguagens artísticas podem ser vivenciadas pelas crianças em qualquer idade dentro ou fora da escola. O professor tendo acesso à formação específica para esta área pode pensar mediações que garantam o acesso da criança ao repertorio da Arte, em espaços que ora tratam da Arte conhecimento, ora da Arte como linguagem. O conteúdo disciplinar tem relevância na Educação Infantil porque representam formas diferenciadas de conhecer de contato com o mundo, as crianças neste período estão aprendendo a atuar no mundo dos humanos, aprendendo a conhecer. Na escola, não sendo a Arte vista somente como conhecimento específico, suas dimensões ocupam espaços diversos dependendo do cruzamento entre o que é específico da Arte e as demandas das crianças neste período. BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/ Arte, BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de Arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, BRASIL, Parâmetros curriculares nacionais: Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF (1 a a 4 a série) v. 6 (Arte). BRASIL, Referencial curricular nacional para educação infantil/ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental Brasília: MEC/SEF, FUZARI, Maria F. de Resende e FERRAZ, Heloisa. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo, Cortez, FUZARI, Maria F. de Resende e FERRAZ, Heloísa, Arte na Educação Escolar, São Paulo, Cortez PILLAR, Analice Dutra. (Org.). A Educação do Olhar no Ensino de Arte.Porto Alegre: Mediação, 1997.

8 SÃO PAULO: SECRETARIA MUNICIPAL DE ENSINO. Educação Artística. Visão de área, 2/7. Documento 5, UFRN: NEI. Caderno Faça e Conte. Ano 1 - N 0 1- Volume 1. (1998) Natal: UFRN: NEI. Cadernos Faça e Conte. Ano 2- N 0 2 Volume 2. (1999) Natal: VIEIRA, Analice Pilar. Metodologia Triangular: Pressupostos Conceituais In: O Vídeo e a Metodologia Triangular no Ensino de Arte. Porto Alegre. Universidade Federal do Rio Grande do Sul: Fundação Iochp, 1997.