OFICINAS PEDAGÓGICAS NO FOMENTO À ARGUMENTAÇÃO DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA

Transcrição

1 OFICINAS PEDAGÓGICAS NO FOMENTO À ARGUMENTAÇÃO DE LICENCIANDOS EM QUÍMICA Salete Linhares Queiroz¹ Jerino Queiroz Ferreira¹ Luciana Nobre de Abreu Ferreira² ¹Instituto de Química de São Carlos USP ²Universidade Federal do Piauí UFPI RESUMO: Pesquisas recentes em educação em ciências indicam que o envolvimento dos alunos em processos argumentativos pode levar a uma melhor compreensão dos conceitos e processos da ciência. No entanto, as oportunidades para que os alunos argumentem em sala de aula são raras. Ademais, há pouco conhecimento sobre o entendimento de professores a respeito da argumentação e a capacidade que possuem de promover essa prática. Nessa perspectiva, oferecemos oficinas pedagógicas a licenciandos em química de uma universidade pública piauiense com a finalidade de auxiliá-los na preparação de atividades de ensino dessa natureza. Concluidas as oficinas, os licenciandos implementaram projetos didáticos no ensino básico de química, tendo em vista o fomento à argumentação. A partir da análise das regências dos alunos, que integravam os projetos didáticos, procuramos identificar iniciativas em favorecer a argumentação em sala de aula. Para tanto, utilizamos instrumento de análise adaptado do trabalho Simon, Erduran e Osborne (2006). Estes autores, a partir de investigação sobre o ensino da argumentação em aulas de ciências, procuraram indicar formas a partir das quais professores se apropriaram de um discurso argumentativo, especialmente por meio da análise de suas contribuições orais. Na análise das regências observamos iniciativas por parte dos licenciandos em instaurar um ambiente argumentativo em sala de aula, o que sinaliza as contribuições positivas das oficinas pedagógicas no fomento à argumentação. Dessa forma, o nosso trabalho corrobora considerações presentes na literatura sobre a importância dos professores, tanto em formação inicial quanto continuada, desenvolverem a capacidade de compreender a argumentação e o seu valor para a aprendizagem em ciências. Palavras-chave: argumentação, química, formação de professores. INTRODUÇÃO O desenvolvimento da argumentação pelos alunos tem sido apontado em documentos oficiais que orientam as políticas curriculares nacionais (BRASIL, 2000) e em pesquisas no âmbito da educação em ciências (SÁ; QUEIROZ, 2009; SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006) como uma forma de promover melhorias no ensino e aprendizagem de ciências. Por outro lado, investigações voltadas à mesma temática indicam que são raras as oportunidades nas quais os alunos argumentam cientificamente 05032

2 2 (SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006). A esse quadro atribui-se, dentre outros aspectos, o fato de parte considerável de professores de ciências não possuir conhecimento pedagógico necessário para planejar e executar aulas que envolvam o alunado na construção de argumentos científicos. Preconiza-se a necessidade de que, ainda na formação inicial, os licenciandos reconheçam a importância da argumentação, planejem e implementem metodologias que a tornem aliada no processo de ensino-aprendizagem (ARCHILA, 2012). Nessa perspectiva, no presente texto apresentamos a análise das produções orais de licenciandos em química a partir de regências vinculadas a projetos didáticos elaborados com o intuito de fomentar a prática da argumentação no ensino básico. Esse processo é resultante de um trabalho de preparação realizado por meio do oferecimento de oficinas pedagógicas. Na análise das regências identificamos iniciativas em favorecer tal prática, com base em instrumento de análise proposto por Simon, Erduran e Osborne (2006). REFERENCIAL TEÓRICO Simon, Erduran e Osborne (2006), a partir de investigação sobre o ensino da argumentação em aulas de ciências, procuraram identificar formas a partir das quais professores se apropriaram de um discurso argumentativo, especialmente por meio da análise de suas contribuições orais. Portanto, cada enunciado de um professor que refletisse uma meta para os alunos alcançarem a argumentação era destacado e codificado. O refinamento e classificação dos códigos observados em categorias culminaram na elaboração de um quadro analítico (Quadro 1) no qual estão listados os mecanismos usados pelos professores para facilitar a argumentação em sala de aula. Lançamos mão do referido quadro para identificar tais mecanismos e subsidiar considerações sobre as contribuições das ações realizadas junto aos licenciandos para a inserção da argumentação em sua prática pedagógica. PERCURSO METODOLÓGICO A aplicação da proposta ocorreu na disciplina Estágio Supervisionado I em Química de uma universidade pública do Piauí, na qual são discutidas questões relacionadas ao processo de formação e à trajetória da profissionalização docente nessa área. A disciplina contava com 19 licenciandos matriculados e as intervenções realizadas compreenderam, dentre as demais atividades da disciplina, a realização de oficinas com o intuito de favorecer a apropriação de conhecimentos sobre a 05033

3 3 argumentação por parte dos licenciandos e a sua capacidade de elaborar projetos didáticos. Estes foram aplicados por grupos de alunos em escola piauiense, com a premissa de que deveriam buscar a promoção da argumentação em aulas de química no nível básico. As aulas referentes aos projetos propostos pelos licenciandos foram gravadas em áudio e vídeo e as falas foram transcritas de maneira fidedigna. No presente trabalho apresentamos a análise dos dados oriundos do projeto aplicado por um dos grupos, aqui denominado de Grupo 1, composto por três licenciandos, com os seguintes nomes fictícios: Ana, Caio e Pedro. RESULTADOS E DISCUSSÃO No conteúdo do projeto escrito, o Grupo 1 propôs o tema A química nuclear na escola: energia nuclear, a ser realizado com alunos do 2º ano do ensino médio. Durante sua realização, observamos que um dos procedimentos adotados pelo grupo consistiu em uma aula expositiva dialogada, na qual foram abordados conceitos sobre química nuclear, histórico, estrutura do átomo e radioatividade. Para a promoção da argumentação os alunos adotaram a estratégia de dramatização associada ao debate. Tais estratégias consistiram em uma simulação de caso real entre dois grandes grupos de países, ou seja, um grupo de alunos representava os países que eram a favor do desenvolvimento de um programa nuclear e o outro grupo de alunos representava os países contrários. Os licenciandos, nesse momento, assumiram o papel de mediadores. A análise da regência realizada pelos licenciandos do Grupo 1 foi feita de modo a identificar cada um dos processos de argumentação definidos no trabalho de Simon, Erduran e Osborne (2006), os quais estão ilustrados no Quadro 2 em anexo. Discutimos a seguir os processos identificados ao longo dessa análise, e os respectivos códigos que refletem metas para a promoção da argumentação: Falar e ouvir: durante o debate verificamos que Caio incentivou os alunos a escutarem a opinião dos colegas e, à medida que chegava a vez de cada grupo fazer sua réplica ou tréplica, também os estimulava a discutir entre si suas estratégias; Conhecer o significado do argumento: acreditamos que esse tipo de meta não tenha ficado suficientemente evidente na regência pelo fato dos licenciandos imaginarem que as formas de promover a argumentação em sala de aula não compreendem diretamente definir ou exemplificar o significado de um argumento; 05034

4 4 Posicionar-se na construção dos argumentos: observamos que Ana e Caio procuraram encorajar as ideias iniciais dos alunos em vários momentos, ou seja, levaram os alunos a apresentar suas ideias e adotar posicionamento bem definido; Justificar com dados: tentativas de favorecer o processo de justificação foram observadas, por exemplo, na iniciativa de Ana em verificar se os alunos possuíam dados para sustentar os argumentos, e quando Caio solicitou justificativas; Construir argumentos: levando em consideração a natureza das atividades realizadas, compreendemos que Ana e Caio também contemplaram essa meta por meio da solicitação da apresentação de argumentos pelos alunos na forma oral e na forma escrita após discussões em grupo (role play); Avaliar os argumentos: enfatizamos que Caio procurou incentivar a avaliação dos argumentos elaborados pelos alunos de um dos grupos ao pedir que listassem os benefícios advindos da utilização da energia nuclear, de modo que pudessem reforçar seus argumentos por meio do uso de evidências; Contra-argumentar/Debater: declarações com essa natureza foram observadas apenas na narrativa de Caio, o qual assumiu o papel de mediador do debate; Refletir sobre o processo da argumentação: esse tipo de situação só foi observado nas declarações de Caio, quando procurou estimular a reflexão dos alunos sobre seus argumentos, solicitando ponderações a respeito de seus posicionamentos no debate. CONSIDERAÇÕES Com relação às declarações de Ana e Caio durante a regência, foi possível vislumbrar as contribuições de cada um deles para a instauração de um discurso argumentativo em sala de aula. Foi digna de nota a participação do licenciando Caio, o qual estimulou a contra-argumentação e a reflexão, elementos indicativos de ocorrência da argumentação (SIMON; ERDURAN; OSBORNE, 2006). Pedro, em contraponto, apenas auxiliou os colegas na organização do ambiente de ensino, não desempenhando papel ativo na promoção da argumentação dos alunos. Se levarmos em conta que a estratégia de ensino atribuída a Ana na regência, no caso a aula expositiva, não favorece o discurso argumentativo da mesma forma que o debate, que foi mediado por Caio, podemos afirmar que, de certo modo, este foi privilegiado em promover a argumentação ao exercer o papel de mediador do debate. Podemos sugerir ainda que a postura adotada pelos licenciandos é também resultante do processo de formação em argumentação, ao qual foram submetidos na disciplina de 05035

5 5 Estágio Supervisionado I. Assim, concordamos com Simon, Erduran e Osborne (2006) ao considerarem a importância dos professores desenvolverem a capacidade de compreender a argumentação e o seu valor para a aprendizagem em ciências. REFERÊNCIAS ARCHILA, P. A. La investigación em argumentación y sus implicaciones em la formación inicial de professores de ciencias. Revista Eureka sobre Enseñaza y Divulgación de las Ciencias, v. 9 n. 3, p , BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Disponível em: < Acesso em: 10 de setembro de SÁ, L. P.; QUEIROZ, S. L. O espaço para a argumentação no ensino superior de química. Educación Química, v. XX, n. 2, p , SIMON, S.,ERDURAN, S. OSBORNE. J. Learning to Teach Argumentation: Research and development in the science classroom. International Journal of Science Education, v. 28, n. 2 3, p , QUADRO 1 - Categorias e códigos para processos de argumentação segundo Simon, Erduran e Osborne (2006). CATEGORIAS CÓDIGOS (METAS PARA A ARGUMENTAÇÃO) Falar e ouvir Incentiva a discussão entre os alunos Conhecer o significado do argumento Define e exemplifica o argumento Posicionar-se na construção dos argumentos Encoraja as ideias dos alunos; Incentiva a escolha de explicações; Valoriza diferentes pontos de vista Justificar com dados Verifica a existência de dados para sustentar os argumentos; Fornece dados; Solicita/Enfatiza justificativas; Estimula o conflito de ideias Construir argumentos Solicita que os alunos apresentem seus argumentos na forma escrita e/ou oral Avaliar os argumentos Incentiva a avaliação dos argumentos e de seus componentes pelos alunos Contra-argumentar/ Debater Incentiva a contra-argumentação durante a construção dos argumentos e debate Refletir sobre o processo de discussão Estimula a reflexão dos processos adotados pelos alunos para a construção do argumento e para convencer os demais a mudarem de opinião QUADRO 2 - Identificação das declarações dos licenciandos do Grupo 1 que refletiam processos de argumentação, segundo o trabalho de Simon, Erduran e Osborne (2006). AÇÕES QUE FOMENTAM PROCESSOS ARGUMENTATIVOS ANA CAIO PEDRO RESUMO Falar e ouvir Conhecer o significado do argumento Posicionar-se na construção dos argumentos Justificar com dados Construir argumentos Avaliar argumentos Contra-argumentar/ Debater Refletir sobre o processo de argumentação 05036