DOCUMENTOS OFICIAIS DECORRENTES DO DEBATE SOBRE A DIVERSIDADE II

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1 6 DOCUMENTOS OFICIAIS DECORRENTES DO DEBATE SOBRE A DIVERSIDADE II Cláudia Valentina Assumpção Galian A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/ Introdução 6.2 A diversidade nos documentos curriculares 6.3 Conclusão Referências Licenciatura em Ciências USP/ Univesp

2 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Introdução Na aula passada Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade, começamos a identificar a presença das questões relacionadas à diversidade em documentos produzidos no Brasil e no mundo num passado recente. Nesta aula, continuaremos essa abordagem, focalizando outros textos oficiais que expressam os resultados de inúmeras pressões sociais exercidas por grupos e movimentos organizados que, gradativamente, foram conseguindo conquistar alguns espaços para as suas reivindicações nas definições sobre o currículo escolar. Assim, vamos ater-nos de forma especial às Leis n , de 2003, e n , de 2008, além do Parecer CNE/CP n 3, de Mas, antes de chegarmos a esses documentos, outros textos oficiais serão abordados com o mesmo intuito. 6.2 A diversidade nos documentos curriculares Em documento intitulado Indagações sobre o Currículo (BRASIL, 2007), Nilma Gomes resume a demanda de muitos grupos sociais diante do fato de determinados temas ou questões terem sido totalmente silenciados, violentamente simplificados ou, com muita frequência, distorcidos em documentos curriculares brasileiros: Há diversos conhecimentos produzidos pela humanidade que ainda estão ausentes nos currículos e na formação dos professores, como, por exemplo, o conhecimento produzido pela comunidade negra ao longo da luta pela superação do racismo, o conhecimento produzido pelas mulheres no processo de luta pela igualdade de gênero, o conhecimento produzido pela juventude na vivência da sua condição juvenil, entre outros. É urgente incorporar esses conhecimentos que versam sobre a produção histórica das diferenças e das desigualdades para superar tratos escolares românticos sobre a diversidade. (p. 25) A autora continua sua argumentação, explicitando o significado das lutas empreendidas por esses grupos e movimentos sociais por expressão no processo de formação de identidades, do qual faz parte a escola, e o processo de escolarização: A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/96

3 62 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 Tais movimentos indagam a sociedade como um todo e, enquanto sujeitos políticos, colocam em xeque a escola uniformizadora que tanto imperou em nosso sistema de ensino. Questionam os currículos, imprimem mudanças nos projetos pedagógicos,interferem na política educacional e na elaboração de leis educacionais e diretrizes curriculares. De acordo com Valter Roberto Silvério (2006, p.09), a entrada em cena, na segunda metade do século XX, de movimentos sociais denominados identitários, provocou transformações significativas na forma como a política pública educacional era concebida durante a primeira metade daquele século. Para este autor, a demanda por reconhecimento é aquela a partir da qual vários movimentos sociais que têm por fundamento uma identidade cultural (negros, indígenas, homossexuais, entre outros) passam a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausência deste ou por um reconhecimento considerado inadequado de sua diferença. (BRASIL, 2007, p ) E sobre a cultura negra, mais especificamente, a autora faz perguntas absolutamente pertinentes para se pensar o papel da escola e do currículo na formação das novas gerações: Como a escola lida com a cultura negra e com as demandas do Movimento Negro? Garantir uma educação de qualidade para todos significa,também, a nossa inserção na luta antirracista? Colocamos a discussão sobre a questão racial no currículo no campo da ética ou a entendemos como uma reivindicação dos ditos diferentes que só deverá ser feita pelas escolas nas quais o público atendido é de maioria negra? Afinal, alunos brancos e índios precisam saber mais sobre a cultura negra, o racismo, a desigualdade racial? De forma semelhante, podemos indagar: e os alunos brancos, negros e quilombolas precisam saber mais sobre os povos indígenas?como faremos para articular todas essas dimensões? Precisaremos de um currículo específico que atenda a cada diferença? Ou essas discussões podem e devem ser incluídas no currículo de uma maneira geral? (p. 35) 6 Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade II

4 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 63 É importante ressaltar que as últimas questões apresentadas por Nilma Gomes no excerto anterior se referem à escolha que se deve fazer sobre duas possibilidades de tratamento: uma escolha por conceber currículos específicos para grupos específicos (por exemplo, currículo para os negros, currículo para as mulheres etc.) ou a opção por incluir as discussões sobre as diferenças num currículo que se destina à formação de todas as crianças e jovens nas escolas básicas. A esse respeito, Gimeno Sacristán (1995) faz importante alerta e marca sua posição: O currículo multicultural é coerente com os valores de uma sociedade democrática que respeite o pluralismo: [ ] é uma de suas fundamentações éticas. Mas sua possibilidade real está em que sejam realmente democráticos os procedimentos para sua decisão, desenvolvimento e avaliação. Apenas se na decisão sobre o que faz parte da cultura comum da escolaridade obrigatória estiverem representados todos os diversos interesses e visões da sociedade se poderá chegar ao ponto no qual a cultura selecionada seja representativa ou simplesmente respeitadora das variantes culturais. (p Grifo nosso) No âmbito legal, essa escolha de que vimos tratando se expressa de forma especial na Lei n , de 2003, que altera a LDB n 9.394/96, incorporando a obrigatoriedade do estudo de história e cultura afro-brasileira no currículo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. 1 O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. 2 Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras. A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/96

5 64 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 Após a promulgação da Lei n /2003, tendo Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva como Relatora, o Conselho Nacional de Educação, aprova, em 10 de março de 2004, o Parecer n 3, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnicoraciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Por consistir num documento da maior importância para que possamos compreender o sentido atribuído no nível da prescrição curricular à incorporação desse debate no currículo escolar, a partir desse ponto da Aula 06 vamos procurar identificar alguns elementos que nos permitam aprofundar nossa reflexão. No sentido de justificar a relevância das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o referido Parecer indica que a LDB n 9.394/96, a Lei n /2003, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Plano Nacional de Educação de 2001, além de Constituições Estaduais de alguns estados brasileiros e de Leis ordinárias de alguns municípios, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem conduzir. (BRASIL, 2004) O Parecer tem como público-alvo os agentes que terão diferentes papéis na concepção e no desenvolvimento do currículo nas escolas básicas diante da nova exigência expressa na Lei n /2003: Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais, pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações, quando pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização 6 Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade II

6 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 65 da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática. (BRASIL, 2004) Para a elaboração do Parecer n 3, foram encaminhados questionários para representantes de Movimentos Negros, Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, professores que abordavam a temática da educação racial, pais, alunos e outros cidadãos que estavam, de alguma maneira, envolvidos com a busca por uma sociedade mais justa. Foi sobre as indicações levantadas nessa consulta que se apoiou a argumentação encontrada no referido Parecer. Assim, o documento assume que: Trata [ ] de política curricular, fundada em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nessa perspectiva, propõe a divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial descendentes de africanos, povos indígenas, descendentes de europeus, de asiáticos para interagirem na construção de uma nação democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada. Apresenta-se no Parecer o que se entende como ação esperada por parte do Estado no sentido de reparação de injustiças históricas e no fomento às ações afirmativas, em especial no que se refere ao acesso à educação: sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à constituição de programas de ações afirmativas,medidas estas coerentes com um projeto de escola, de educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/96

7 66 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 estabelecimentos, processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais. (BRASIL, 2004, p. 4) Também são importantes para a nossa análise as definições de raça e étnico-racial assumidas no documento em questão: É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo,entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira. Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, europeia e asiática. Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática. (BRASIL, 2004, p Grifos nossos) 6 Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade II

8 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 67 Num texto contundente, o Parecer aponta para a complexidade de se enfrentar o que se denomina reeducação das relações étnico-raciais. Também enfatiza o papel da escola nesse processo, ressaltando, porém, que ele não pode ser atribuído apenas a essa instituição: Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente. [ ] Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade justa, igual, equânime. Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém, o racismo, as desigualdades e discriminações correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção, divulgação de conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade. (BRASIL, 2004, p Grifos nossos) Em junho de 2004, são apresentadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, documento produzido pelo Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Em seu Artigo 3, encontra-se a seguinte indicação: Art. 3. A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, a serem estabelecidos pelas instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/96

9 68 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 8 entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/ Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação tratada no caput deste artigo. 2 As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. 3 O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. 4 Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores, visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira. No ano de 2008, a Lei n fez nova alteração no Artigo 26-A da LDB, incluindo a obrigatoriedade da inserção, no currículo escolar do Ensino Fundamental e Médio, do estudo da história e da cultura indígena brasileira: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 1 O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 6 Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade II

10 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. Sobre essa nova modificação da LDB, vale acrescentar que já nos Artigos n 78 e 79 da LDB n 9.394/96, no Título VIII, se localizam as Disposições Gerais, nas quais consta o tema relativo à Educação para Comunidades Indígenas. Nesses artigos, são estabelecidos mecanismos para garantir uma educação bilíngue e intercultural para as comunidades indígenas. Abaixo é possível identificar o teor desses Artigos: Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I. proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II. garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1 Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. 2 Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I. fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II. manter programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas; III. desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV. elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. A diversidade nas Prescrições Curriculares para a Educação Básica pós LDB 9.394/96

11 70 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Conclusão Realizada esta incursão sobre uma amostra de documentos relevantes para a discussão enfrentada no âmbito desta disciplina, que focaliza a diversidade nas prescrições curriculares pós-ldb, as Aulas 07 e 08 procurarão trazer elementos para compreender um pouco mais a história dos embates em torno dessas definições por parte de grupos específicos - notadamente negros, índios e mulheres - e das formas de tratamento dessas questões que vêm sendo desenvolvidas no campo da educação. Agora é a sua vez... Finalizada a leitura do texto, realize a atividades on-line para verificar o seu aprendizado sobre o assunto que foi tema de estudo desta aula. Referências BRASIL. Presidência da República. Lei n , de 09 de Janeiro de Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira, e dá outras providências. Brasília. BRASIL. Ministério da Educação. Parecer n 3, de 10 de março de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana. Distrito Federal: CNE/CP. BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Conselho Pleno. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e africana, BRASIL. Presidência da República. Lei n , de 10 de Março de 2008.Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n , de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Brasília. 6 Documentos oficiais decorrentes do debate sobre a diversidade II