NARRATIVA E ABORDAGEM COMUNICATIVA3

Transcrição

1 NARRATIVA E ABORDAGEM COMUNICATIVA3 Marcelo Giordan 3.1 Introdução 3.2 Narrativa e Abordagem Comunicativa na Sala de Aula 3.3 Conclusão Referências Licenciatura em Ciências USP/ Univesp

2 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Introdução Conforme visto na aula anterior, as situações de sala de aula se caracterizam por estabelecer contextos próprios ao longo do tempo, que extrapolam os objetos tangíveis, ampliando-se para a comunicação e a mente dos sujeitos. Nesta aula, veremos que o espaço-tempo da sala de aula constitui uma história própria, que é construída por narrativas e formas de comunicação de professor e alunos. Você terá acesso a uma transcrição de um episódio de ensino que será analisado a partir dos conceitos apresentados na primeira parte do texto. Esta é uma forma complementar de representação das situações de sala de aula, que é muito útil para compreender a função do planejamento de ensino. Procure estabelecer relações entre a transcrição aqui apresentada e os episódios registrados em meio audiovisual nas aulas presenciais. Procure ler o texto atentamente, fazendo marcações sobre dúvidas e interpretações pessoais e, depois, responda ao questionário. Em seguida, participe do fórum, buscando responder à pergunta problematizadora da discussão. Você pode tirar suas dúvidas diretamente com o tutor on-line por meio da ferramenta Diálogo. Os objetivos desta aula são: Interpretar as situações de sala de aula como um fenômeno narrativo formado por diversas formas de comunicação; Compreender a comunicação em sala de aula a partir dos sujeitos em interação e da origem do conhecimento sobre o qual se dão as interações; Caracterizar a abordagem comunicativa como uma combinação de interação e origem do conhecimento, classificando-a em quatro categorias; Interpretar um episódio de ensino, reconhecendo os tipos de abordagem comunicativa presentes.

3 20 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Narrativa e Abordagem Comunicativa na Sala de Aula Uma das exigências atuais nas aulas de Ciências é situar os conceitos e temas em uma perspectiva histórica. De fato, muito se tem discutido sobre a função da história no ensino de ciências, sobretudo de um ponto de vista da remissão do discurso para situações históricas nas quais foi crucial o desenvolvimento de um determinado conceito. Alguns defendem uma aproximação aos eventos localizados no tempo histórico a partir das formas de pensamento daquela época. Outros argumentam pela interpretação das formas de pensamento circundantes dos eventos a partir das formas atuais de pensamento. No primeiro caso, seria necessário recorrer às circunstâncias dos eventos históricos para se dispor sobre as formas de pensamento que moldavam um determinado conceito. Assim, o entendimento sobre o conceito de mol não estaria restrito apenas aos experimentos realizados por Avogadro e a forma como este interpretou os resultados. Seria igualmente de valor considerar que, somente após 50 anos, o trabalho do cientista teria sido reconhecido pelos seus pares, atraso justificável pelas relações de poder que determinavam a veiculação do conhecimento considerado válido na época. Já, para aqueles outros, mais importante seria constatar a germinação do conceito de partículas que sustentava a interpretação de Avogadro e confrontá-lo com um modelo de partículas em construção na sala de aula. Longe de considerarmos este debate infrutífero ou exaurido, defendemos um princípio complementar à noção de historicidade da sala de aula. Se supomos que qualquer forma de pensamento se constrói a partir de situações concretamente localizadas no tempo e nas circunstâncias que ocorrem, é igualmente importante conceber os eventos da própria sala de aula como fundados em um sentido histórico próprio, ou seja, toda e qualquer situação de sala de aula se organiza sobre um passado e um futuro da própria sala de aula. Este nos parece um princípio igualmente válido para a organização do ensino, cuja repercussão para as atividades de ensino extrapola o valor motivacional normalmente atribuído à história das ciências. A razão para adotarmos esse princípio da situacionalidade intrinsecamente à sala de aula é o fato de reconhecermos o caráter processual da construção do pensamento, ou seja, a construção de conceitos, seja pelo conflito seja pela apropriação, ocorre ao longo do tempo e não pela ativação pontual de uma estrutura cognitiva. 3 Narrativa e Abordagem Comunicativa

4 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 7 21 Assim, quando uma sequência de ensino é organizada pelo professor, um dos fatores estruturais dessa organização é a forma como as atividades são dispostas no tempo. Segundo Mortimer e Scott, três partes fundamentais estruturam a organização do ensino em sala de aula 1. 1 A noção de estória científica é discutida por esses autores em Meaning Making in Secondary Science Classroom, Open University Press, 2003, p A primeira é a necessidade de o professor disponibilizar as ideias científicas no plano social da sala de aula. A segunda diz respeito às estratégias para auxiliar os alunos no domínio dessas ideias, conferindo sentido a elas. A terceira etapa se refere à transferência de responsabilidade aos alunos sobre a aplicação dessas ideias. Cada uma dessas etapas se realiza por meio de atividades, cuja organização depende do seu encadeamento ao longo das aulas em que se realiza a sequência de ensino. É nesse sentido que se deve ter em mente a noção de narrativa como estratégia para iniciar, desenvolver e concluir uma sequência de ensino a partir de um tema central e um conjunto articulado de conceitos. Na introdução de uma sequência de ensino, o professor normalmente dispõe sobre o plano das atividades, sobre a temática e sobre os conceitos que serão desenvolvidos. É importante notar que essa fase do ensino se apoia no roteiro de atividades previamente preparado pelo professor, e que é compartilhado com os alunos por meio de alguma atividade introdutória, cuja função precípua é engajar os alunos, motivá-los a participar ativamente das ações planejadas. Esta introdução será tanto mais eficiente quanto maior for o compartilhamento de propósitos entre o professor e os alunos. Nesse sentido, quanto mais o aluno reconhecer suas aspirações nas atividades planejadas e quanto maior for a coerência dessas atividades para transferir aos alunos a autonomia para experimentar os conceitos, tanto maior será sua capacidade de engajamento. Assim, também o desenvolvimento e a conclusão da sequência de ensino são determinados pela organização temporal e pela coesão das atividades. A capacidade de manter o fio condutor da sequência de ensino depende fundamentalmente dos recursos que o professor utiliza para organizar as atividades. Em geral, a fala é o principal meio empregado em sala de aula para mediar as situações de ensino, seguida pelos gestos, textos escritos, esquemas e outros elementos pertencentes aos diversos sistemas semióticos disponíveis ao professor. Essa diversidade de meios mediacionais torna mais complexa a organização do ensino, na medida em que é necessário manter um alto grau de referencialidade entre esses meios, ou seja, garantir uma espécie de tradução entre o que é dito no texto escrito e no esquema, na simbologia científica e na locução oral.

5 22 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 7 Um exemplo de combinação de vozes narrativas ocorre na passagem entre a demarcação de um problema experimental pelo professor, a partir de sua fala, e a realização do experimento, que é conduzido por um roteiro escrito. Na delimitação do problema, o professor conduz a atividade e os alunos seguem em seu plano mental suas proposições. Já na realização do ensaio, os alunos leem o roteiro e se deparam com os materiais de laboratório. É desejável que, de posse do roteiro escrito, os alunos estabeleçam relações de referência entre a fala anterior do professor, quando da demarcação do problema, e as etapas do experimento, e ainda mais, quando da realização do experimento, esse movimento de referencialidade se mantenha até mesmo com outras vozes narrativas, por exemplo, o livro didático. Outro exemplo de combinação de vozes narrativas pode ser observado no extrato a seguir, quando professora e aluna interpretam conjuntamente um gráfico de temperatura versus tempo presente em um livro didático. Episódio 1: Leitura de um gráfico de fusão 2 1. Profa. - Quando você fala é a passagem, você tá usando um verbo. É a passagem. Algo está ocorrendo. Processo de passagem de sólido para líquido. Há um fenômeno acontecendo. Quando você fala em ponto de fusão, você tá falando de um número. Esse número é medido com que instrumento? 2. Tat - Termômetro. 3. Profa. - Termômetro mede ponto de fusão. Que número é esse que você mede? É a temperatura na qual o sólido começa a Tat - A ficar líquido. 5. Profa. - Então, se nós vamos procurar temperatura, nós vamos procurar nesse eixo. Nesse eixo estão as temperaturas. É como se tivessem números aqui. Lembrem do gráfico ( ). Então, você tem que procurar a temperatura na qual ocorre a fusão. Onde está ela? 6. Tat. - Ah, tá aqui. 7. Profa. - É essa temperatura aqui? 8. Tat. - Humrum. Que eu não sei porque não tem números. 9. Profa. - Ah, tá. Então, vamos analisar um pouco esse gráfico. E pense um pouco no gráfico que você fez. Da naftalina e da parafina. É que tá comigo, né? Seria bom se vocês tivessem. Não ficou bonitinho assim o de vocês, tá certo? 10. Tat. - Não, não ficou. 11. Profa. - Aqui é um gráfico assim... é um desenho teórico. Na verdade, no laboratório você não consegue números tão perfeitinhos. Então, olha. Vamos analisar. Durante o aquecimento de 5 amostras de ( ). Você tem sólidos inicialmente e você tá Tat. - Aquecendo. 2 Situação de ensino registrada em fita K7 por Elizabete Lustosa em uma sala de aula do 1 o ano magistério de uma escola pública da cidade de Campinas. 3 Narrativa e Abordagem Comunicativa

6 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo Profa. - Digamos que você tem um sólido. Com o passar do tempo, o tempo vai passando prá direita. O que vai ocorrendo com a temperatura? 14. Tat - Vai aumentando. 15. Profa. - Vai aumentando. Quando chega aqui o quê que ocorre? O tempo continua passando prá direita, tá certo? Mas a temperatura Tat - É constante. 17. Profa. - É constante. Aqui, o tempo continua passando pra direita, mas a temperatura/ Tat - Aumenta. 19. Profa. - Aumentando. Então, vamos interpretar cada uma das três partes desse gráfico. Você tem um sólido. Com o passar do tempo, o que vai ocorrendo com esse sólido? 20. Tat - Vai ficando líquido. 21. Profa. - Nessa faixa. 22. Tat - Ele ainda tá sólido. 23. Profa. - Até onde ele tá sólido? 24. Tat - Até aqui. 25. Profa. - Até aqui. Aqui, o tempo continua passando e a temperatura permanece constante. O quê que que tá ocorrendo? 26. Tat - Processo de fusão. 27. Profa. - Processo de fusão. O ponto de fusão é um número. Daqui até aqui tá ocorrendo o processo de fusão. O sólido está se transformando em líquido. Aqui a temperatura começa a subir outra vez. O que está acontecendo? O líquido está ficando cada vez mais Tat - Líquido.( risos ) 29. Profa. - Líquido ficando cada vez mais líquido é boa. Onde já se viu um líquido ficando cada vez mais líquido? 30. Tat - Tá fervendo! Ah, ficando mais... líquido. Ai professora. 31. Profa. - Não, mas o gráfico não te mostra... Olha o que o gráfico te mostra: temperatura e Tat - Tempo. 33. Profa. - Tempo. Se aqui é líquido, e o gráfico te mostra a temperatura, você sabe que, com o passar do tempo, o líquido vai ficando cada vez mais Tat - Quente. Aí, oh. Vamos ver se é mais uma amostra de substância. É, não é? 23 Nesse episódio, a professora conduz a leitura de um gráfico teórico, que em suas palavras é diferente do gráfico construído em laboratório pela aluna, com o que esta concorda. Entre os turnos 9 e 11, ambas se referem ao gráfico obtido no experimento com a parafina e a naftalina e passam a comparar implicitamente suas formas. Além da referência ao gráfico obtido em laboratório ausente da situação em curso, ambas se referem explicitamente ao gráfico do livro que se encontra diante delas. É notória a autoridade da professora na condução do diálogo pela forma como pergunta, deixando para a aluna a tarefa de completar as frases com a resposta, que é avaliada no turno seguinte. Este é um exemplo de transição entre o diálogo professora-aluna

7 24 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 7 e uma ferramenta cultural o gráfico que é marcado por diversas referências implícitas e explícitas entre as formas de representação. Durante a interação, é evidente o sentido de transformação dos estados físicos (ou estados de agregação) da matéria sólido, líquido e gasoso que a professora vincula à variação da temperatura ao longo do tempo. Observe, por exemplo, o turno 25, no qual ela descreve essas variações e pergunta à aluna qual é o fenômeno associado. Nesse caso, a professora procura estabelecer, por meio de uma descrição narrativa do comportamento de temperatura e tempo, uma associação direta entre a forma do gráfico e o experimento conduzido anteriormente em laboratório. A principal característica dessa narrativa é a participação direta da aluna, ou seja, podemos dizer que essa narrativa é desenvolvida por ambas, ainda que a professora conduza a situação. Apenas no final, após a professora recusar explicitamente a resposta da aluna, esta altera a condução da interação e endereça uma pergunta à professora, no turno 34. Portanto, a narrativa da sequência de ensino é formada pela disposição temporal de diversos meios de representação e veiculação das ideias (as ferramentas culturais), cada um com suas singularidades e funções no processo de construção de significados. Se aprender ciências diz respeito à apropriação dessas ferramentas culturais para resolver problemas ou para dialogar com uma comunidade que interpreta o mundo por meio dessas ferramentas, então, a organização das atividades para ensinar ciências deve ter em conta, além da disposição temporal coerente das atividades, também a estrutura das interações entre alunos e as ferramentas culturais, ou seja, as narrativas da sala de aula dependem diretamente da forma como professora e alunos interagem ou dialogam. No episódio acima, há uma intensa troca de turnos entre professora e aluna, ou seja, ora a professora fala, ora a aluna fala. Dizemos desse modo que a situação é do tipo interativo. Quando apenas a professora fala, por exemplo, em uma sequência expositiva da atividade, dizemos que a situação é do tipo não interativo. Portanto, do ponto de vista de quem fala em uma situação comunicativa, ela pode ser interativa (alunos e professora falam) ou não interativa (apenas a professora fala). Há uma outra importante dimensão das modalidades de comunicação na sala de aula que diz respeito às ideias (conceitos) que estão sendo consideradas na situação. Quando as ideias têm origem no conhecimento científico, para o qual a professora é a representante, dizemos que a situação comunicativa é do tipo de autoridade (o que é diferente de autoritária!). Em situações onde são consideradas as ideias dos alunos, ou seja, ideias próprias que não têm origem no conhecimento científico, dizemos que elas são do tipo dialógico. Portanto, do ponto de 3 Narrativa e Abordagem Comunicativa

8 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 7 25 vista da origem das ideias presentes em uma situação comunicativa, ela pode ser de autoridade ou dialógica. No episódio acima, prevalece a dimensão de autoridade, pois a origem e o direcionamento das ideias têm caráter eminentemente científico. Na prática, é bastante provável encontrarmos combinações dessas dimensões, de autoridade e dialógica, em situações de sala de aula. No entanto, é bastante provável que uma delas prevaleça sobre a outra, do ponto de vista analítico, ou seja, da análise que fazemos da situação. 3.3 Conclusão Assim, podemos definir, apoiados em Mortimer e Scott, as abordagens comunicativas predominantes em sala de aula a partir da combinação das dimensões de interação (interativa, não interativa) e do plano das ideias (de autoridade e dialógica). Combinadas as dimensões de interação e do plano das ideias, temos quatro classes de abordagem comunicativa: interativo / de autoridade; interativo / dialógico; não interativo / de autoridade; não interativo / dialógico. Resumindo, dizemos que as narrativas são como histórias concretizadas na e da sala de aula. Elas se desenvolvem a partir das modalidades de comunicação adotadas por professor e alunos, que se utilizam da fala, gestos, textos, imagens, equipamentos e reagentes, enfim de uma diversidade de ferramentas culturais para produzir sentido, elaborar significados. Assim, as narrativas dependem da forma como ocorre a comunicação na sala de aula e, portanto, da forma como o professor, responsável pela condução das atividades de ensino, a organiza. Do ponto de vista da estrutura comunicativa, podemos analisar as situações de sala de aula sob a perspectiva de quem fala e da origem das ideias veiculadas. Esse enfoque analítico nos fornece um modelo de comunicação útil para a organização do ensino, na medida em que o processo de disponibilização, auxílio no domínio e transferência de uso das ideias científicas para os alunos se desenvolve por meio de uma abordagem comunicativa que priorizará uma ou outra classe (interativo / de autoridade; interativo / dialógico; não interativo / de autoridade; não interativo / dialógico).

9 26 Licenciatura em Ciências USP/Univesp Módulo 7 Referências Giordan, M. Computadores e linguagens nas aulas de ciências. Ijuí-RS: Unijuí, Mortimer, E.F.; Scott, P.H. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. 7(2). Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 2, Disponível em: < Mortimer, E.F.; Scott, P.H. Making meaning in secondary science classrooms. Maidenhead - UK: Open Univ. Press, Narrativa e Abordagem Comunicativa