PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTEXTO, FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E TELEOLOGIA

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1 PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: CONTEXTO, FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E TELEOLOGIA Kassia Camila Gonçalves 1 Paulino José Orso 2 Eixo temático: Pedagogia Histórico-Critica Resumo: Esta pesquisa aborda o contexto histórico e educacional em que a Pedagogia Histórico- Crítica surgiu, que foi entre os anos de 1970 e 1980, este período foi marcado por lutas sociais, resistência à ditadura militar e busca da melhoria do ensino. Foi nesta época que houve as principais críticas e reflexões sobre a educação da escola pública do Brasil. Essas discussões, contribuíram para a idealização e sistematização da Pedagogia Histórico-Crítica como uma nova concepção de educação que pudesse se articular com os interesses da classe trabalhadora, que se propõe viabilizar aos dominados conhecimentos que era de posse apenas dos dominantes. Considerada uma teoria de inspiração marxista, que foi idealizada por Demerval Saviani (2003, 2011). É necessário compreender os reais interesses desta concepção educacional, bem como compreender suas características e especificidades, pois ela luta por uma educação transformadora e emancipadora com uma proposta objetiva. Portanto, este trabalho tem por objetivo, por meio de pesquisa bibliográfica, tendo como base principalmente os escritos de Saviani (2003, 2011), relatar brevemente as pedagogias que antecederam a Pedagogia Histórico- Crítica, para clarificar e evidenciar seu caráter de teoria pedagógica contra-hegemônica, a qual por meio da socialização do conhecimento busca a transformação social, para assim, contextualizar o surgimento da Pedagogia Histórico-crítica, o processo de como se deu a definição do nome desta teoria crítica, abordar seus fundamentos teórico metodológicos e discorrer sobre as finalidades que essa corrente pedagógica revolucionária se propõe. Entende-se que a Pedagogia Histórico-Critica apresenta instrumentos sólidos e concretos para serem utilizados na prática pedagógica, com objetivo de superar a alienação da consciência. No entanto, há uma grande necessidade do engajamento e do compromisso político social do educador, o qual tem papel vital neste processo, para trabalhar de forma congruente à teoria. Neste sentido, este o artigo alvitra analisar a Pedagogia Histórico-Crítica, verificar o contexto em que surgiu, seus fundamentos teórico-metodológicos, bem como, averiguar os objetivos a que se propõe. 1 Graduada em Pedagogia e Mestranda em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. 2 Orientador, Doutor em educação pela UNICAMP, líder do grupo de estudo HISTEDPR e docente da UNIOESTE.

2 Palavras-chave: Educação; Pedagogia Histórico-Crítica; Contexto; Fundamentos teórico-metodológicos; Teleologia. INTRODUÇÃO No Brasil, na década de 1980, surge a Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), que se propõe, enquanto uma teoria educacional, contribuir para emancipar por meio do conhecimento, os sujeitos dominados. No período, em que surge a PHC, os educadores buscavam uma teoria de educação que se articulasse com os interesses da classe trabalhadora. Portanto, almejava-se uma teoria educacional que desse subsídios teóricometodológicos, a fim de possibilitar uma educação emancipadora. Para tanto, este trabalho, objetiva abordar o contexto em que a PHC surgiu, verificar como se deu o desenrolar desde sua idealização e a busca pelo nome, bem como, compreender a concepção teórica que a orienta. Inicialmente, faremos um breve relato sobre as correntes pedagógicas que antecederam a PHC, para elucidar de formar mais clara o porquê da necessidade de formular uma teoria crítica. No segundo momento, trataremos sobre os pressupostos e a fundamentação teórica da PHC, pois, trata-se de uma concepção de orientação marxista, que leva em consideração as relações sociais e as condições de sua existência. Na sequência nos atentamos à questão do método, por consideramos que é um ponto de suma importância, para dar possibilidade e instrumentos concretos aos educadores que se utilizam dessa teoria pedagógica com a finalidade de realiza-la na prática pedagógica. E por último, analisamos a teleologia dessa teoria pedagógica entendida como uma teoria revolucionária, fundamentada em uma determinada perspectiva de homem e sociedade, que se posiciona em prol da luta de classes, e que luta por uma educação emancipadora. Por fim, destacamos que este trabalho tem como principal referência, as obras do autor Dermeval Saviani (2003, 2011), as quais foram fundamentais para a realização desta pesquisa.

3 O SURGIMENTO DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Algumas teorias educacionais influenciaram diretamente a escola, tanto internacional quanto nacional. Este é o caso da Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Nova e a Pedagogia Tecnicista, às duas primeiras centra-se em uma fase do pensamento burguês. Face a isso, a escola tinha como função manter as relações capitalistas, ou seja, a escola buscava desenvolver um ensino adequado à sociedade capitalista. Esse fenômeno denomina-se de [...]mecanismo de recomposição de hegemonia da classe dominante (SAVIANI, 1980 p.10). Essas teorias são não críticas, surgem com a Pedagogia Tradicional no século XIX, a qual propagava, em seu discurso, que a educação era direito de todos e dever do Estado; baseava-se numa perspectiva que correspondia à classe dominante, a burguesia (SAVIANI, 2003). Segundo essa teoria, a educação era vista como um meio de equalização social que se dava por meio do conhecimento, ou seja, o sujeito marginalizado era aquele que não era esclarecido intelectualmente, [...] a escola é erigida no grande instrumento para converter os súditos em cidadãos (SAVIANI, 2003, p. 6). O papel da escola, na visão tradicional, era o de transmitir os conteúdos acumulados historicamente e os sistematizar logicamente; centrava-se no professor, o qual era o responsável pela transmissão desses conhecimentos sistemáticos (SAVIANI, 2003). Contudo, a partir do final do século XIX, essa teoria foi alvo de críticas por não dar conta do fenômeno da marginalidade. Então surge o movimento conhecido como escolanovismo, que mantinha a ideia de que o papel da educação era o de equalização social. O marginalizado deixava de ser interpretado como ignorante sujeito desprovido do domínio de conhecimentos e passaria a ser compreendido como o rejeitado. Nesse contexto, conforme Saviani (2003), o movimento da escola nova começou a criticar a pedagogia tradicional, e defender uma visão antagônica de escola. Defendia o não diretivismo, e a espontaneidade do aluno. O papel do professor seria ser apenas o de estimulador e orientador a aprendizagem. Com isso, direcionou o enfoque para o processo de aprendizagem, deslocando-se dos conteúdos sistematizados. Como

4 consequência, em vez de resolver o problema da marginalidade, a Escola Nova o agravou. Nas palavras de Saviani: [...] as consequências foram mais negativas do que positivas uma vez que, provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas mais populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino às elites (SAVIANI, 2003, p. 10). Já na segunda metade do século XX o escolanovismo começou a se mostrar ineficaz na prática: em relação à questão da marginalidade, a Escola Nova não deu conta de resolver o problema. Em consequência disso, foi possível verificar na época dois movimentos que surgem no intuito de desenvolver uma Escola Nova Popular. De um lado as pedagogias de Freinet e Paulo Freire, e de outro lado, a pedagogia tecnicista, que foca sua preocupação nos métodos pedagógicos que a escola nova propagava (SAVIANI, 2003). Sob a ótica da teoria da escola tecnicista, a marginalidade é redefinida: [...] será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida que formar indivíduos eficientes (SAVIANI, 2003, p. 13). Ademais, vale ressaltar que, na vertente tecnicista, a escola partia do pressuposto da neutralidade científica, e se apoiava na concepção da racionalidade, eficiência e produtividade e principalmente centra-se na formação do capital humano. Tinha como objetivo transformar o meio escolar em um lugar sistêmico e operacional, a fim de poder planejar a educação como racionalmente (SAVIANI, 2003). Cumpre, ainda, destacar o surgimento das teorias crítico-reprodutivistas em meados de 1968, que surgiu com os principais autores: Althusser com a Teoria Aparelhos de Reprodução; Establet e Badelot Escola Capitalista; Bordieu Passeron com a Teoria da Violência como Violência Simbólica. Sob a ótica de Saviani, essas teorias crítico-reprodutivistas não apontavam nenhuma alternativa que visasse superar as contradições existentes na sociedade. Pelo contrário, evidenciavam a manutenção do atual modelo de sociedade, ou seja, o sistema de ensino não poderia ser diferente do que

5 é, uma vez que a educação pertence ao Estado capitalista, e que, por sua vez, é constituído de classes de interesses divergentes dominantes e dominados e, com isso, a escola sofre determinações socialmente constituídas e impostas por ele. Conforme o autor, essas teorias deixaram dois legados sobre o sistema de ensino: [...] cumpre destacar que, obviamente, tais teorias reprodutivistas não deixaram de exercer influência na América Latina, tendo alimentado ao longo da década de 1970 uma razoável quantidade de estudos críticos sobre o sistema de ensino. Se tais estudos tiveram o mérito de pôr em evidencia o comprometimento da educação com os interesses dominantes também é certo que contribuíram para disseminar entre os educadores um clima de pessimismo e de desânimo que, evidentemente, só poderia tornar ainda mais remota a possibilidade de articular os sistemas de ensino com os esforços de superação do problema da marginalidade nos países da região (SAVIANI, 2003, p. 29). Diante do exposto, fica evidente que nenhuma dessas teorias citadas conseguiu superar o problema da marginalidade. Então, Saviani (2003) se coloca uma questão: será que é possível uma educação que dê conta de superar a problema da marginalidade? O autor afirma que, ainda que de forma limitada, é possível. A PHC surge justamente com a pretensão de mudar radicalmente a educação, e superar as pedagogias burguesas. Trata-se de uma proposta pedagógica que objetiva a centralidade dos conteúdos e da escola, busca a valorização e a socialização dos conteúdos historicamente acumulados e pretende levar o indivíduo a pensar e a visualizar criticamente as contradições existentes na sociedade, da qual o mesmo faz parte. Com isso, propõe-se a superar a atual sociedade e possibilitar a emancipação humana. Portanto, constitui-se na principal pedagogia contra- hegemônica existente. Surge no Brasil a partir do final da década 1970, elaborada por Saviani (2003), com a preocupação de se contrapor às correntes pedagógicas dominantes na época. São essas as teorias educacionais hegemônicas, difundidas pela pedagogia tradicional, nova e tecnicista. O autor sentia a necessidade da construção de uma teoria que possibilitasse

6 fazer uma análise crítica da educação. Foi nessa época que ocorreram muitas discussões críticas a respeito da educação (SAVIANI, 2011). Na década de 1980, o Brasil passava por momentos críticos, principalmente, devido à Ditadura Militar, e crise social e econômica. Era uma época marcada por lutas de vários movimentos civis, por diversos motivos, como: contrário a repressão militar, a busca de melhores condições de trabalho, e necessidade de uma educação de qualidade. Nesse contexto, muitos educadores buscaram elaborar uma teoria pedagógica que se colocasse em oposição às oficiais, e que se articulasse com interesse da classe trabalhadora. Conforme o autor: O processo de abertura democrática, a ascensão às prefeituras e aos governos estaduais de candidatos pertencentes a partidos de oposição ao governo militar; a campanha reivindicando eleições diretas para a presidente da República; a transição para um governo civil em nível federal; a organização e mobilização dos educadores; as conferências brasileiras de educação; a produção científica crítica desenvolvida nos programas em educação; o incremento da circulação de ideias pedagógicas propiciado pela criação de novos veículos. Eis um conjunto de fatores que marcaram a década de 1980 como um momento privilegiado para a emersão de propostas pedagógicas contra-hemônicas (SAVIANI, 2007a. p.411) Foi esse conjunto de fatores que propiciou a formulação da Pedagogia Histórico- Crítica. O ensino necessitava de uma alternativa, para ir além dessas teorias hegemônicas, visto que a educação da escola brasileira estava em péssimas condições, desde a infraestrutura da escola pública, ao alto índice de analfabetismo, às péssimas condições de trabalho. Além disso era necessário, também, sistematizar uma teoria crítica que pudesse explicitar as relações entre a educação e seus condicionantes sociais [...] (SAVIANI, 2003, p.13). Na busca por alternativas críticas à educação, unem-se algumas grandes entidades como a Anped 3, Cedes 4 e Ande 5. Nesse período, foi organizado uma série de conferências, para debater sobre a educação brasileira. Em 1980, houve a I Conferência 3 Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. 4 Centro de Estudos Educação & Sociedade. 5 Associação Nacional da Educação.

7 Brasileira de Educação (CBE), que foi o momento no qual as questões de busca de alternativas educacionais deram-se de forma mais engajada. Isso também estava associado ao momento político que o país passava, já que o regime militar havia se alastrado dentro do âmbito educacional de algumas cidades (SAVIANI, 2011). No primeiro evento da CBE, Saviani fez uma fala de forma crítica sobre a Pedagógica Tradicional e a escola Novista. Esse momento foi crucial para a contribuição do intelectual em relação à educação. Sua fala foi gravada e transcrita, dando origem ao artigo Escola e democracia e a teoria da curvatura da vara (SAVIANI, 2012). Além desse evento, no ano de 1981 participou de um Seminário na Universidade de São Paulo, em um momento que foi significativo para a construção de sua teoria. Nesse evento, foi indagado se não seria conservador defender a escola tradicional contra a escola nova. A resposta a essa pergunta veio ao publicar o seu artigo Escola e democracia II: para além da curvatura da vara, em sua primeira edição, em Neste texto, o autor explicou as premissas básicas do que, posteriormente, viria a ser chamada de Pedagogia Histórico-Crítica, mas que, nesta ocasião, era nomeada ainda de pedagogia revolucionária (SAVIANI, 2011). A nomenclatura PHC se deu, por consequência, em um primeiro momento, para atender a um pedido dos alunos da Pontifícia Universidade Católica, PUC-SP, que queriam que Saviani aprofundasse nas premissas da pedagogia revolucionária. Porém, propor uma disciplina revolucionária não seria simples, pois estávamos no período da ditadura militar e [...] falar de uma pedagogia revolucionária é algo problemático, uma vez que a atitude revolucionária diz respeito a mudança de bases da sociedade (SAVIANI, 2011, p. 117). Portanto, era preciso encontrar uma outra denominação. Na busca de um nome para essa teoria crítica, Saviani (2011) afirma: A expressão histórico-crítica, de certa forma, contrapunha-se a crítico-reprodutivista. É crítica, como esta, mas diferentemente dela, não é reprodutivista, mas enraizada na história. Foi assim que surgiu a denominação. Assim, atendendo à demanda dos alunos, ministrei, em 1984, a disciplina pedagogia históricocrítica e, a partir desse ano, adotei essa nomenclatura para a corrente pedagógica que venho procurando desenvolver (SAVIANI, 2011, p. 119).

8 Portanto, a PHC surgiu com o objetivo de ir de encontro às propostas burguesas; compreender a escola e promover a defesa da especificidade da escola como um elemento essencial para o desenvolvimento (SAVIANI, 2011). A expressão utilizada para denominar essa pedagogia visa entender a educação com alicerce no desenvolvimento material, concepção na qual a PHC se fundamenta, que é o materialismo histórico. Portanto, para entender a proposta dessa teoria educacional é necessário, antes de tudo, entender a compreensão da história partir do desenvolvimento material, da determinação das condições materiais da existência humana (SAVIANI, 2011). No próximo momento, explicitaremos sobre as bases teóricas e filosóficas que fundamenta a PHC e suas especificidades. PRESSUPOSTOS E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA Como mencionamos a PHC, entende a educação como um trabalho não material que é fenômeno próprio dos seres humanos. A educação é, portanto: A produção de ideias, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-se da produção do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto é, o conjunto da produção humana (SAVIANI, 2011, p. 12). A partir da ideia de trabalho nascem duas outras categorias: a primeira é sobre aqueles trabalhos que se separam de seu produtor, como livros e objetos artísticos, e a segunda, onde a PHC se fundamenta, é a modalidade em que [...]o produto não se separa da produção. Conforme Saviani (2011), é nessa modalidade que se situa a educação. A especificidade da educação tem elementos que são necessários, que os homens precisam assimilar a fim de que possam se tornar mais humanizados, na medida em que entram em contado com o conhecimento científico que a sociedade deixou como legado ao longo dos anos.

9 Assim, o trabalho educativo é a ação [...]de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo no singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2011, p. 13). Dessa forma, a educação tem como função, de um lado, identificar os elementos culturais essenciais que os sujeitos necessitam apropriar-se para que se [...]tornem mais humanos, e, junto a esse processo, os educadores precisam encontrar as formas mais adequadas para que esse objetivo seja atingido (SAVIANI, 2011). Cabe ainda mencionar que aqui, na identificação dos elementos culturais que são necessários serem assimilados, trata-se dos conteúdos. Uma pedagogia é formulada a partir de uma fundamentação teórica, como condição essencial para a prática. Conforme Saviani, Se toda pedagogia é teoria da educação, nem toda teoria da educação é pedagogia. Assim, diferentemente das teorias que buscam explicar como está constituído o fenômeno educativo sem se preocupar com o modo como é realizado o ato educativo, a pedagogia é uma teoria que se empenha não apenas em compreender e explicar a educação, mas também em orientar o modo de sua realização prática. Eis o por que a pedagogia pode ser definida como a teoria da e para a prática educativa. Eis a razão pela qual a pedagogia histórico-crítica caracterizou a educação como uma atividade prática mediadora no interior da prática social (SAVIANI, 2011, p. 12). A fundamentação teórica que sustenta a PHC destaca, principalmente, a contribuição de Marx e Engels; é a partir de uma concepção dialética da Filosofia da Educação que esses teóricos compreendem e explicam das relações sociais. A partir do concreto, baseados nos princípios do materialismo histórico dialético, os autores definem uma determinada concepção de mundo, homem e sociedade. Tais definições estão nas bases da formulação da PHC. É importante enfatizar que a dialética, compreendida a partir do materialismo histórico, é uma concepção ideológica que procura compreender o todo desse processo, de como são definidas as relações sociais, o modo de produção e as suas condições de

10 existência. A educação e o trabalho estão incluídos nessa dinâmica (Saviani, 2011). Os sujeitos são frutos dessas relações histórico-sociais. Para o autor: A essência humana não é então, dada ao homem; não é uma dádiva natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a Essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, o é pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano. É um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: é um processo histórico (SAVIANI, 2013, p.104). O processo educativo que a Pedagogia Histórico Crítica propõe vê a importância e a necessidade de não secundarizar os conteúdos, uma vez que eles são primordiais no processo educativo, de forma viva e atualizada (Saviani, 2003). Em relação a isso, Saviani (2011) procura explicar o significado de práxis, entendendo-a como um: [...] conceito sintético que articula a teoria e a prática. Em outros termos, vejo a práxis como uma prática fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se configura como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro espontaneismo. É o fazer pelo fazer (SAVIANI, 2011, p. 120). Quando a teoria está aplicada à prática forma-se, então, o conceito de práxis. Em outras palavras, a teoria busca estabelecer essa relação entre a própria teoria e a prática. Dessa forma, cabe concluir que esse é um movimento prioritariamente prático, mas também é teoricamente fundamentado. A prática alimenta-se da teoria, para dar sentido e direção à prática, como filosofia da práxis. Nesse sentido, a prática precisa produzir consequências, então é por isso que ela necessariamente precisa de uma teoria que a conduz (SAVIANI, 2011). É aqui que se fundamenta o trabalho educativo. Saviani (2011) enfatiza a questão do método: quando tenta-se explicá-lo, surgem outros desdobramentos inerentes a essa questão, que são as questões do conhecimento, do conteúdo e da ação do professor. Em relação ao conhecimento, parte-se do pressuposto de que o conhecimento sistematizado, que é produzido e acumulado historicamente, é de grande importância para o aluno, uma vez que se situa em uma

11 sociedade em que o domínio de certos assuntos são exigidos (SAVIANI, 2011). Ou seja, À educação, na medida em que é uma mediação no seio da prática social global, cabe possibilitar que as novas gerações incorporem conhecimentos herdados de modo que se tornem agentes ativos no processo de desenvolvimento e transformação das relações sociais (SAVIANI, 2011, p. 121). Saviani (2011) explica o método pedagógico a partir dos pressupostos elencados no texto de Marx, Método da economia política, que está contido no livro Contribuição a crítica da economia política. Nele, explica-se sobre o movimento da sincrese à síntese, pela mediação da análise. O autor pretendeu compreender o método pedagógico com base nesses pressupostos (Saviani, 2011): Tais métodos se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos (...) Os métodos que preconizo mantém continuamente presente a vinculação entre educação e sociedade professor e alunos como tomados como agentes sociais (SAVIANI, 2008, p. 69). O método da PHC propõe a importância do professor, favorece o diálogo dos alunos entre si e com o professor, relacionando-os à cultura historicamente acumulada, de forma que a relação entre sociedade e educação não se desvincule. O ponto de partida daria-se a partir da prática social inicial, na qual o professor encontra-se com visão sintética, já que tem clareza da articulação dos conhecimentos com a prática social, enquanto os alunos ainda estão com uma visão sincrética. O ponto de partida seria a prática social (primeiro passo), que é comum a professor e alunos. Entretanto, em relação a essa prática comum, os professores assim com os alunos podem

12 posicionar-se diferentemente enquanto agentes sociais diferenciados. E do ponto de vista pedagógico há uma diferença essencial: o professor, de um lado, e os alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão (conhecimento e experiência) da prática social. Enquanto o professor possui uma compreensão que poderíamos denominar síntese precária, a compreensão dos alunos é de caráter sincrético (SAVIANI, 2009, p. 63). O próximo passo seria a problematização. Nesse momento, é necessário colocar quais questões precisam ser dominadas e resolvidas, a partir de uma visão mais elaborada (SAVIANI, 2003). Para o autor, trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência, que conhecimento é necessário dominar (SAVIANI, 2009, p. 64). Gasparin (2002) reitera que: A Problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido de que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamentos, compromete-se teórica e praticamente com a busca da solução para as questões levantadas. O conteúdo começa a ser seu. Já não é mais um conjunto de informações programáticas. A aprendizagem assume, gradativamente, um significado subjetivo e social para o sujeito aprendente (GASPARIN, 2002, p. 50). O terceiro passo trata da apropriação dos fundamentos teóricos e práticos para pensar sobre o questionamento levantado na prática social. Essa fase é considera pelo autor como a mais importante. Neste momento, trata-se de um instrumento teórico para justificar a realidade social. Saviani (2006) denominou esse acontecimento de instrumentalização, no qual o professor atuaria de forma direta e intencional (SAVIANI, 2006), com o objetivo de [...] apropriar-se dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Como tais instrumentos são produzidos socialmente e preservados historicamente, a sua apropriação pelos alunos está na dependência de sua transmissão direta ou indireta por parte do professor. Digo transmissão direta ou indireta porque o professor tanto pode transmiti-los diretamente como pode

13 indicar os meios com os quais a transmissão venha se efetivar. Chamemos, pois, este terceiro passo de instrumentalização. Obviamente, não cabe entender a referida instrumentalização em sentido tecnicista. Trata-se da apropriação das camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que travam diuturnamente para se liberar das condições de exploração em que vivem (SAVIANI, 2009, p. 64). Ainda nesse sentido, o quarto passo é o da catarse, elaborada a parir da concepção de Gramsci (1978) que a define como [...]elaboração superior da estrutura em superestrutura na consciência dos homens (GRAMSCI, 1978, p. 53). Portanto, trata-se de uma incorporação de dados instrumentos sociais, que, neste momento, se tornam elementos de transformações sociais (Saviani, 2011). Ou seja, uma nova visão do aluno sobre os conteúdos, sob um domínio e apropriação sintética deste. Nas palavras de Gasparin (2002), a catarse significa: A catarse é a síntese do cotidiano e do científico, do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua nova posição em relação ao conteúdo e à forma de sua construção social e sua reconstrução na escola. É a expressão teórica dessa postura mental do aluno que evidencia a elaboração da totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de compreensão. Significa, outrossim, a conclusão, o resumo que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. É o novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido (GASPARIN, 2002, p. 128). O último passo é a prática social final. Nesse momento os alunos chegam ao nível sintético. Esse momento se dá, principalmente, com o momento catártico, já que é nesse momento que o aluno, por análise da mediação, é levado à passagem do sincrético a sintético. Então, a prática social é o ponto de chegada, momento no qual o aluno consegue vislumbrar a compreensão da prática, e de se apropriar em um nível igual ao do professor. Nas palavras do autor: O ponto de chegada é a própria prática social, compreendida agora não mais em termos sincréticos pelos alunos. Nesse ponto, ao mesmo tempo que os alunos ascendem ao nível sintético em que, por suposto, já se encontrava o professor no ponto de partida, reduz-se a precariedade da síntese do professor, cuja

14 compreensão se torna mais e mais orgânica. Essa elevação dos alunos ao nível do professor é essencial para compreender-se a especificidade da relação pedagógica. Daí por que o momento catártico pode ser considerado o ponto culminante do processo educativo, já que é aí que se realiza, pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese; em consequência, manifesta-se nos alunos a capacidade de expressarem uma compreensão da prática em termos tão elaborados quanto era possível ao professor. É a esse fenômeno que eu me referia quando dizia em outro trabalho que a educação é uma atividade que supõe uma heterogeneidade real e uma homogeneidade possível; uma desigualdade no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada (SAVIANI, 2006, p. 58). Importante destacar, que esses cinco passos, não ocorrem de forma formal, mas simultaneamente à prática pedagógica. Então, faz-se necessária a ação do professor nesse processo, dado que ele, de certo modo, já domina as relações sociais de forma sintética. Por isso, já tem condições de mostrar aos seus alunos essa apreensão, uma vez que esses ainda estão na condição de alunos empíricos. O professor vai realizar a mediação entre o aluno e o conhecimento que foi produzido socialmente. A forma como o professor relaciona-se com a sociedade e com o processo educativo determinará o processo educativo, uma vez que o professor ajuda o aluno estabelecer relações sintéticas com o conhecimento da sociedade. Ainda fazendo parte desse processo, deve ser considerado também o conteúdo e a forma, pois os dois se dão de forma relacionada, já que uma concepção dialética está empenhada justamente em fazer essa articulação, essa relação entre conteúdo e método (SAVIANI, 2011, p. 122). Quando se fala sobre a importância dos conteúdos, remete-se à ideia de que a educação deve ser trabalhada de forma concreta. Trabalhar de forma abstrata é negar de fato a lógica dialética, uma vez que esta é concreta, pois é a lógica dos conteúdos. Os conteúdos sempre serão importantes, visto que são determinantes; é por meio deles que se aprende e se estabelece uma relação histórica (SAVIANI, 2011). Assim, será possibilitado ao aluno ter uma visão da sociedade de maneira crítica. Ao mesmo tempo, conseguirá produzir uma concepção correta por meio da mediação da análise.

15 Por isso, Saviani (2011) enfatiza a importância das disciplinas, pois correspondem ao momento analítico, isto é [...]a articulação das disciplinas numa visão de totalidade [...] (SAVIANI, 2011, p. 123). A compreensão dos elementos particulares de cada disciplina se dá, numa visão sintética, onde se percebe com clareza como uma disciplina se relaciona com a outra (SAVIANI, 2011). Dessa forma, estabelece-se o objetivo da educação, que é o de trabalhar com elementos culturais que, necessariamente, devem ser assimilados pelos indivíduos. [...] a classe trabalhadora necessita captar o movimento concreto da sociedade, tem que elevar seu nível ideológico, com a finalidade de orientar a luta de classes. Esse movimento concreto não é captado diretamente, nem de forma espontânea (SAVIANI, 2010b, p ) Enfim, fica evidente que a PHC pressupõe uma conexão real do mundo em que o indivíduo está inserido, fazendo com que [...] permita ultrapassar as aparências da realidade, e, como consequência disso, desvelar as contradições existentes. Para Saviani (2005) [...] a pedagogia crítica implica a clareza dos determinantes sociais da educação, a compreensão do grau em que as contradições da sociedade marcam a educação e, consequentemente, como é preciso se posicionar diante dessas contradições e desenredar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional. Aí está o sentido fundamental do que chamamos de pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2005, p. 100). Portanto, a PHC constitui-se numa teoria da educação que visa superar a fragmentação do saber, produzir uma nova educação com vistas ao surgimento de uma nova sociedade. Na sequência, iremos relatar sobre a finalidade desta teoria educacional contra-hegêmonica.

16 TELEOLOGIA 6 Um dos desafios do tempo presente em relação à educação pública é articular uma teoria educacional sólida, que estabeleça uma conexão real no mundo que o sujeito está inserido, fazendo que o humanize na medida em que possibilita a socialização do saber científico, para que consiga enxergar as contradições que o cercam. Para isso, é necessária uma teoria para transformar a educação e promover a emancipação humana que leve o sujeito a pensar criticamente, ou seja, uma teoria que vá além de fazer com a que educação estreite o limite do acesso ao saber científico, como também não vise apenas ao progresso mercadológico. Mas, que dê possibilidades aos sujeitos de ascender por meio da educação ao conhecimento culturalmente significativo, que seja capaz de tornar acessível a compreensão da totalidade (ALVES, 2011). Para isso, o educador necessita de uma teoria pedagógica que transcenda essa lógica inculcada de encarar a educação como um mero elemento principal para o progresso, e, como consequência disso, perpetue as relações capitalistas. Outro fator importante que está relacionado com essa lógica é o de entender que [...] a educação, com um elemento superestrutural, não tem vida própria, não é autônoma, nem é independente da forma e do modo como os homens produzem sua sobrevivência material (ORSO, 2002, p. 91). Nessa perspectiva, a PHC nos coloca diante de imenso desafio, que é desvelar as contradições existentes e possibilitar a emancipação, principalmente da classe trabalhadora. Para tanto, faz-se necessário que o educador aproprie-se de uma teoria que o possibilite posicionar-se diante dos determinantes sociais. Para isso é essencial que a PHC não esteja somente no plano do discurso pedagógico, mas dentro das práticas pedagógicas do professor. Conforme o autor: [...] educadores alinhados à pedagogia histórico-crítica: lutar para que se torne cada vez mais intensa em todos os indivíduos a necessidade de criação da capacidade de fruição dessa produção material e espiritual universal. A revolução comunista nasce dessa contradição entre a existência da massa dos absolutamente sem propriedade e o caráter universal e multifacetado da riqueza material e espiritual produzida pelo trabalho dos próprios seres 6 O significado desta palavra neste artigo refe-se a finalidade, fins e objetivos desta proposta pedagógica. Porém não em sentido de finalismo, de última instância.

17 humanos. Uma pedagogia que valorize a liberdade dos indivíduos não será aquela que tenha por objetivo formar nos alunos a capacidade de adaptação à realidade local da qual eles fazem parte, mas sim aquela que forme nos alunos a consciência da necessidade de apropriação da riqueza espiritual universal e multifacetada (DUARTE, 2009, p 3-4 ). É necessário enfatizar que a escola é um lugar que sofre as determinações sociais, uma vez que a sociedade é dividida em classes com interesses contrários. Em consequência disso, a escola sofre determinação de lutas de interesses distintos (SAVIANI, 2003). Então, uma teoria crítica buscará articular interesses da classe dominada com a escola, e ser capaz de ser utilizada criticamente como uma forma de instrumento para superar a condição de marginalidade (SAVIANI, 2006): Uma teoria do tipo acima enunciada impõe a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não críticas) como a impotência (decorrente das teorias críticos reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2003, p. 31). Pode-se evidenciar, portanto, que se trata de uma luta contra a seletividade, a discriminação e o sucateamento do ensino para a classe trabalhadora. Em outros termos, lutar contra a marginalidade quer dizer empenhar-se em luta a favor da classe trabalhadora de modo que tenham um ensino de melhor qualidade. Pode-se evidenciar, então, que uma teoria crítica da educação tem como objetivo [...] dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (SAVIANI, 2003, p. 31). Ao abordar essa teoria crítica, pensamos a educação a partir dos condicionantes sociais, portanto, trata-se de uma análise crítica consciente sobre os determinantes sociais que afetam a educação (SAVIANI, 2011). Nesse sentido, uma teoria crítica, que implica entender a educação do presente como um resultado de um longo processo histórico, em outros termos significa compreender e relacionar a educação à realidade atual, que é vinculada a raízes históricas de longa data. Centra-se na defesa da igualdade social dos homens.

18 No que se refere ao que a PHC implica, destaca-se a possibilidade de desvelar as contradições e evidenciar a clareza desses determinantes sociais que estão postos na sociedade. Ou seja, como o educador deve posicionar-se diante dessas contradições e desvendar a educação das visões ambíguas, para perceber claramente qual é a direção que cabe imprimir à questão educacional (SAVIANI, 2011, p. 86). A sociedade que se materializa hoje a capitalista é dividida entre classes de interesses opostos. Nela, o papel da educação é posto como um instrumento de consolidação do capital. É nesse contexto que a PHC se posiciona: em oposição a essa ideia, a favor da classe trabalhadora, ou seja, a favor da classe que é deteriorizada pelo capital. Logo: No caso da pedagogia histórico-crítica, uma de suas características fundamentais é que ela se posiciona claramente a favor dos interesses dos trabalhadores, isto é, da classe fundamental dominada na sociedade capitalista. Daí seu caráter de pedagogia contra hegemônica inserindo-se na luta pela transformação da sociedade atual (SAVIANI, 2013, p. 26). Nesse contexto, lutar pela transformação da sociedade atual significa resistir e vencer sobre o que implicam os ideais burgueses, que objetivam perpetuar a manutenção e a consolidação da atual forma de sociedade. A PHC possibilita ao educador mostrar os elementos da conjuntura social, explicitando as contradições. Desse modo, estará integrando-se em prol da luta de classes do proletariado, contribuindo para a transformação social. Desse modo, entendese que a PHC tem como objetivo primordial a transformação social. Cabe entender que não se trata uma teoria educacional comum: ela objetiva uma sociedade revolucionária, socialista. Isto é, [...]o que a pedagogia histórico-crítica se propõe é articular a educação escolar com a luta da classe trabalhadora pela superação do capitalismo e implantação do socialismo (SAVIANI, 2011, p.44).

19 Ademais, cumpre dizer que a Pedagogia Histórico Crítica elabora meios de organização e de desenvolvimento da prática educativa como um instrumento essencial da classe trabalhadora para a transformação social. Os referenciais acima versam sobre a importância da PHC como uma teoria emancipadora, no sentido de visar a educação para além da formação manufatureira, entendo-a em um sentido mais amplo. Em outras palavras, é entender a educação como um processo vital, que faz o homem caracterizar-se à sua especificidade enquanto ser social (MÉSZÁROS, 2005). Assim, Saviani e Duarte (2012) definem que é por meio de uma educação com acepção transformadora que é possível elevar o sujeito num grau mais elevado de maturação intelectual, que é quando ele se torna capaz de sair da subjetividade dos acontecimentos sociais e passa a ter e a reconhecer o mundo em que vive, em uma perspectiva universal às condições situacionais. Dessa forma, o homem é capaz de enxergar as contradições do meio natural e cultural. Eis, então, a verdadeira realização do ato educativo e a legitimidade da educação. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao final deste trabalho, podemos compreender que a PHC é uma concepção de educação que Saviani (2003, 2011) buscou apoiar-se e fundamentar-se em teóricos Marxistas, em prol da disseminação do conhecimento científico que se articulasse com os interesses da classe trabalhadora. Portanto, a PHC entende a educação com uma atividade intelectual, capaz de criar uma nova concepção de sociedade; tal ação é chamada por alguns intelectuais de contra internalização (sic) (MÉSZAROS, 2005). E foi nesse intuito que a PHC foi formulada, ou seja, com a necessidade de superar a alienação objetiva por meio da educação. Além disso, a realização dessa pesquisa nos possibilitou-nos compreender melhor a complexidade que esta teoria contra-hegemônica nos coloca: a de entendê-la e de colocá-la em prática. Depende, portanto, da nossa postura e compromisso políticosocial, de nós, educadores, para atuarmos de forma coerente com a proposta de educação que a PHC defende.

20 Enfim, compreender a PHC de forma analítica e concreta, significa, observar as possibilidades e limites que ela nos apresenta, para instrumentalizar e orientar os, educadores, com um propósito de ir além de uma escolarização que apenas nos permita entender a educação de forma estreita, com o objetivo de preservar os padrões civilizados que o status quo impõe à sociedade. E, que, ao mesmo tempo, nos impossibilita desvelar as contradições e os embustes do capitalismo. Pode-se dizer que a PHC é fruto de uma manifestação da classe trabalhadora que no decorrer da história lutou por seus direitos para que fossem respeitados. Portanto, é necessário que os educadores compreendam os reais interesses desta perspectiva que luta por uma educação emancipadora, que resulta na superação da alienação da consciência, e pelo resgaste da especificidade do espaço escolar, com vistas a objetivar o fim do modo de produção capitalista.