Guia de Orientações Didáticas do Professor

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1 Daniela Macambira Gilvanira Freitas Educação Infantil Guia de Orientações Didáticas do Professor 2

2 Copyright 2014 by, Daniela Macambira / Gilvanira Freitas Ilustrador: Flávio Filho Editora Ana Cristina Miranda da Costa Editora Assistente Patrícia Ferreira Projeto gráfico Jozias Rodrigues Editoração e diagramação Juscelino de Lima Cunha e Adriano Rodriguês Ilustrador Flávio Filho Revisão Bruno Mota Pinheiro e Patrícia Ferreira Catalogação Gabriela Alves Gomes Impressão Tecnograf Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Macambira, Daniela; Freitas, Gilvanira. Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas histórias vamos contar: Infantil 2: Guia de orientações didáticas do professor. Fortaleza: Aprender Editora, f. : il. (Coleção Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas histórias vamos contar: educação infantil). ISBN: Educação Infantil. I. Título. CDD Índice para Catálogo Sistemático: 1. Ensino Fundamental I: ISBN: ISBN: Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9610 de 19 de fevereiro de Todos os direitos reservados. APRENDER EDITORA CEARENSE DE MATERIAL DE ENSINO LTDA. Rua Marvin, 104 Parque Manibura CEP: Fortaleza - Ceará - Fone/Fax: (85) aprendereditora@aprendereditora.com.br

3 Apresentação Caro educador, cara educadora O Guia de Orientações é um dos instrumentos da Coleção Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas histórias vamos contar - Educação Infantil. Objetivamos que esse Guia possa colaborar com a práxis pedagógica, principalmente nos aspectos que foram abordados, a saber: 1. Pressupostos Teóricos e Metodológicos. 2. Teoria que Embasa a Coleção. 3. Estrutura e Organização da Coleção: conteúdos trabalhados em cada Tarefa organizados pelas áreas de conhecimento. 4. Metas de aprendizagem que foram trabalhadas no decorrer das Tarefas para que o professor ou a professora possa ter mais subsídios no acompanhamento da aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, bem como do processo de ensino-aprendizagem. 5. Organização da Rotina e Sugestões de Atividades a serem realizadas de acordo com a Tarefa proposta e as áreas de conhecimentos trabalhadas. 6. Reflexão sobre a ação de planejar, sugestões de instrumental e do planejamento de dez Tarefas do Volume I e dez Tarefas do Volume III. 7. Discussão sobre os objetivos do processo de avaliação, sugestões de ações, sugestões de instrumentais avaliativos organizados em diferentes fichas voltados para atividades específicas e para as diferentes áreas do conhecimento, bem como da autoavaliação do professor ou da professora. 8. A importância das intervenções pedagógicas e sugestões de atividades interventoras. 9. Sugestões de leituras complementares. 10. Filmes para os professores e filmes infantis. A Coleção trabalha a Educação Infantil em uma perspectiva sócio-histórico-cultural. Respaldada nessa teoria, a Coleção foi idealizada considerando os sujeitos como capazes de estabelecer transformações constantes e profundas em seus contextos e na sociedade como um todo. A linguagem possui papel central, sendo o principal instrumento mediador entre uma coletividade, entre o eu e o outro. Assim, a linguagem assume o papel de mediar e constituir as relações humanas nos contextos sócio-históricos-culturais da vida real.

4 A escrita nessa Coleção é constituída interativamente, pois os sentidos e as formas de organizar linguisticamente um texto acontecem no uso da língua como uma atividade situada em contexto de uso. As Tarefas propostas assumem o desafio de trabalhar o conteúdo previsto no Currículo, consonantes às Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais, objetivando a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos participantes. Convidamos você, educador ou educadora, a assumir o papel social de coautor ou coautora dessa Coleção, colaborando e atuando, efetivamente, na Zona de Desenvolvimento Proximal ZDP de cada aluno, para que possam ser protagonistas de suas aprendizagens. Um forte abraço, As autoras. Daniela Miranda da Costa Macambira Mestra em Linguística Aplicada pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Especialista em Alfabetização pela Faculdade 7 de Setembro (FA7). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Autora de livros didáticos de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Gilvanira Freitas Doutoranda em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Mestra em Sociologia pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Graduada em Ciências Sociais pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Autora de livros didáticos de Educação Infantil e Ensino Fundamental I.

5 Sumário 1. Pressupostos Teóricos e Metodológicos em que se Baseia a Coleção Base Legal em Conexão com as Tarefas Propostas Coletânea de Textos Teóricos Interação do Aprendizado com o Desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Proximal O que são mesmo as Rotinas? Brincando na/com a ZDP A Literatura Infantil e a Formação do Leitor Conhecendo a Coleção Objetivos Gerais Perfil da Coleção Material do Aluno Material do Professor ou da Professora Músicas Encartes Por Dentro das Tarefas: Áreas de Conhecimento e Conteúdos de cada Tarefa Metas de Aprendizagem e Conteúdos Trabalhados A Rotina na Educação Infantil Quadro de Sugestão de Rotina Algumas Sugestões de Atividades para Rotina Infantil Planejamento Sugestão de Instrumental para Planejamento do Professor ou da Professora Sugestão de Planejamento com Tarefas da Coleção Tarefas - Volume I Tarefas - Volume III Instrumental de Acompanhamento do Professor ou da Professora para as Tarefas Planejadas Avaliação Instrumentais Avaliativos para o Aluno Ficha para Acompanhamento de Contação de Histórias Ficha de Avaliação do Gênero Trabalhado Ficha de Avaliação Cumulativa

6 7.2. Pauta de Observação Geral Instrumentais de Acompanhamento Instrumentais Avaliativos para o Professor ou para a Professora Sugestões de Fichas de Autoavaliação do Professor ou da Professora Intervenções Pedagógicas Sugestões de Atividades Leituras Complementares Sugestões de Filmes Filmes para o Professor ou para a Professora Filmes Infantis Bibliografia

7 .1. Pressupostos Teóricos e Metodológicos em que se Baseia a Coleção 1.1. Base Legal em Conexão com as Tarefas Propostas A Coleção Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas histórias vamos contar, pauta-se na teoria da atividade sócio-histórico-cultural (VYGOTSKY, 1934/1993, LEONTIEV, 1959/1988, ENGSTROM, 2000/2005), ao compreender que os sujeitos, historicamente, se constituem aos demais, por meio das relações mediadas com o mundo (LIBERALI, 2012). Essa teoria pode ser entendida como uma teoria da natureza humana. Tem raízes na Psicologia histórico-cultural, que tem como primeiro representante o psicólogo russo Lev S. Vygotsky. Os estudos iniciais de Vygotsky sobre Atividade desencadearam uma série de outros estudos. Segundo Liberali, Mateus e Damianovic (2012), a Teoria da Atividade se firmou como linha de pesquisa para os que se dedicam a questões do desenvolvimento humano, por meio da ação de homens e mulheres no mundo, tendo como desejo as transformações sociais. Nessa Teoria, aprendizagem e desenvolvimento são processos integrados, situados e coproduzidos em contextos ao mesmo tempo em que intrinsicamente estão entrelaçados a eles (STETSENKO, 2008). O papel da linguagem nessa Coleção é central, consonante às discussões vygotskyanas que, atribuem à linguagem o papel de mediar e constituir as relações humanas, nos contextos sócio-histórico-culturais da vida que se vive. Ainda de acordo com a visão bakhtiniana, o trabalho com e através da linguagem torna-se central, uma vez que essa linguagem é considerada um elemento constitutivo dos sujeitos, como também instrumento que nós, sujeitos, utilizamos para podermos, através das inter-relações, nos tornarmos sujeitos. Assim, a linguagem, torna-se o principal instrumento mediador entre o eu e o outro ou entre um grupo, uma coletividade. Vygotsky estudou o homem real, concreto, social e historicamente situado, no seu processo de transformação. A perspectiva Sócio-histórico-cultural, segundo Liberali (2010), torna-se fundamental, uma vez que os sujeitos são vistos como capazes de estabelecer transformações constantes e profundas em seus contextos e na sociedade como um todo. A linguagem não pode ser trabalhada na escola como um processo estático, monológico, no qual os papéis sociais dos sujeitos dessa relação são estáticos e imutáveis. O mesmo se aplica aos escritos. Marcuschi (2010) afirma que a passagem da fala para a escrita não é a passagem do caos para a ordem. É a passagem de uma ordem para outra ordem. A escrita é sempre constituída interativamente dentro de uma sociedade. Os sentidos e as formas de organizar linguisticamente um texto acontecem no uso da língua como uma atividade situada em contextos de uso. 7 Caderno de Orientações Didáticas do Professor

8 A maior descoberta psicológica atribuída à Vygotsky foi a de que a aprendizagem conduz o desenvolvimento na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Segundo Magalhães, a ZDP é o conceito vygotskyano mais discutido em pesquisas voltadas para contextos escolares. Segundo a autora, o conceito de ZDP foi pensado para elucidar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Vygotsky, quando discutiu esse conceito, objetivou, sobretudo, enfatizar a não separação entre teoria (conhecimento) e prática (ação). Na teoria Sócio-histórico-cultural, é pressuposto que, o indivíduo constrói conhecimentos em relações inter e intrapessoais. Essas relações constituem esse indivíduo e ao outro, em um espaço, em uma zona de conflitos, onde significados novos e antigos entram em tensão. Nesse processo, a linguagem assume o papel de possibilitadora da constituição de contextos colaborativos-críticos que propiciem a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os participantes da interação. Cada indivíduo está em um constante processo de apropriação de conhecimento. Esse processo dura toda a vida. A Coleção Lendo e escrevendo, volta e maia vamos dar, muitas histórias vamos contar tem como maior objetivo trabalhar a Educação Infantil em uma perspectiva sócio-histórico-cultural. As Tarefas propostas na Coleção pautam-se no desafio de trabalhar os conteúdos previstos no Currículo, que estão de acordo com as Diretrizes e Referenciais Curriculares Nacionais, objetivando a aprendizagem e o desenvolvimento dos sujeitos participantes, valorizando os conceitos cotidianos desses sujeitos, mas, sobretudo, com a responsabilidade de construir, refletir criticamente e expandir os conceitos científicos. A Constituição Federal Brasileira de 1988 foi um marco importante na Educação Infantil no ponto de vista legal, pois assegurou o atendimento às crianças de zero a seis anos de idade em creches e pré-escolas, como um direito da criança e dever do Estado. Contudo, as práticas de ensino na Educação Infantil estavam ainda atreladas a concepções que associavam essa etapa a condições assistencialistas e compensatórias. Só em 1996, através da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 (LDB 9394/96), a Educação Infantil passou efetivamente a fazer parte do ensino brasileiro, sendo considerada como primeira etapa da Educação Básica. A partir dessa Lei, os Municípios, os Estados e o Distrito Federal tornaram-se responsáveis pelas demandas de ensino de crianças na faixa etária de zero a seis anos, em uma perspectiva educativa e não mais voltada ao assistencialismo. Também, segundo a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96, o prazo estabelecido para implementação e obrigatoriedade para o Ensino Fundamental e abrangência da Pré-Escola era até No cerne desse processo, a Educação Infantil vem passando, ao longo dos anos, por transformações na sua identidade, não apenas na legislação brasileira, mas também nas experiências e vivências do processo de ensino-aprendizagem. Mediante as validações e contestações, o Ministério da Educação (MEC), publica em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que estabelece a Educação Infantil como primeira etapa do ensino básico, o RCNEI (Brasil, 1998) estabelece eixos de trabalho para a Educação Infantil, estes eixos situam áreas de conhecimento e pressupostos pedagógicos para essa etapa de ensino. 8 Caderno de Orientações Didáticas do Professor

9 Os RCNEIs tornam-se orientações oficiais para pesquisas e atuação de diversos sujeitos (docentes, discentes, autores, pesquisadores e outros) envolvidos no trabalho com a Educação Infantil. Foi a partir destes documentos que surgiu, em âmbito nacional, um discurso oficial sobre referência ou indícios de eixos de trabalho/experiências, a serem trabalhadas na Educação Infantil, dentre eles, podemos destacar: linguagem oral e escrita, movimento, música, artes visuais, natureza e sociedade e matemática. Em 4 de abril de 2013 foi feita uma alteração na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) por meio da Lei nº Essa regulamentação oficializa a mudança feita na Constituição por meio da Emenda Constitucional nº59 em Segundo a Emenda, o ensino se torna obrigatório entre os 4 e 17 anos. Os pais ficam responsáveis por colocar as crianças na Educação Infantil a partir dos 4 anos e por sua permanência até os 17. Já os Municípios e os Estados têm até o ano de 2016 para garantir a inclusão dessas crianças na Escola Pública. Anteriormente, os pais eram obrigados a colocar as crianças na escola a partir dos 6 anos. Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4 anos de idade Fonte: Lei nº , de 4 de abril de 2013 A Lei nº , além de efetivar a obrigatoriedade da matricula de crianças a partir dos 4 anos de idade, também ratifica a Educação Infantil, como etapa do ensino, uma vez que a Lei divide a educação em três etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio - anteriormente, havia citação apenas para o Ensino Fundamental e Médio. Em consonância com as Orientações oficiais, estudos, pesquisa e experiências com educadores em formação contínua, a Coleção Lendo e escrevendo, volta e meia vamos dar, muitas vamos contar se pauta na compreensão do pressuposto de que, por meio do processo de aprendizagem e desenvolvimento, nos tornamos, na interação com outros, seres históricos. Essa interação ocorre a partir de práticas sociais reais que são mediadas pela linguagem. Assim, o foco central não está apenas na interação, mas sim nos modos como a linguagem organiza as relações em práticas sociais que tem como objeto maior o processo de transformação de todos os envolvidos. Portanto, há na Coleção pressupostos e orientações que compartilham o que atualmente se discute na etapa da Educação Infantil, considerando a criança o centro do planejamento curricular e sujeito histórico e de direitos, que constrói sua identidade pessoal e coletiva por meio das relações e práticas cotidianas que vivencia. A criança brinca, imagina, fantasia deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. Resolução nº05/2009, artigo 4º. Ainda segundo a Diretriz, destaca-se como orientação: O conhecimento de si e do outro por meio de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 9 Caderno de Orientações Didáticas do Professor

10 desejos das crianças. A imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical. A possibilidade das crianças viverem experiências narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos. A oportunidade de recriarem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço-temporais. A curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza. A interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais. A interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais brasileiras. A utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos midiáticos. Um ponto relevante a ser abordado, consiste em pensar, à luz das orientações curriculares, sobre o que se ensina na Educação Infantil e como se ensina. Os tópicos citados anteriormente deixam importantes indícios de que na etapa da Educação Infantil as crianças devem ter amplas experiências, que incluem a linguagem e a indagação sobre o mundo físico e social, ao tempo e à natureza. Essa orientação permite uma interpretação, de que na Educação Infantil, o conhecimento cotidiano da criança deve ser ampliado e deve tornar-se conhecimento científico, considerando as interações dela a respeito do que essa criança observa, indaga e fala sobre. Portanto, acreditamos, que na Educação Infantil, como etapa de ensino, espera-se que a aprendizagem se constitua em uma fonte de desenvolvimento de conceitos cotidianos e científicos ampliando o conhecimento sobre o mundo natural, social e cultural. Assim, optamos, na Coleção, por trabalhar especificidades na área de conhecimento de mundo (linguagem, movimento, música, artes, matemática, natureza e sociedade) através de conteúdos (páginas 44 a 151 deste Guia). 10 Caderno de Orientações Didáticas do Professor