ENSINO DE HISTÓRIA: ENTRE TEORIAS E VIVÊNCIAS

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1 ENSINO DE HISTÓRIA: ENTRE TEORIAS E VIVÊNCIAS Marcia Regina de Oliveira Lupion (Universidade Estadual de Maringá) Resumo. Refletir acerca das tentativas de aplicação das teorias propostas nas Diretrizes Curriculares do Paraná no Ensino de História em nível fundamental e das vivências dela resultantes. Palavras-chave: Diretrizes Curriculares; Estado do Paraná; Ensino; História; Vivências. Introdução e Justificativa Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é possível participar. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o Ensino de História 1. Refletir acerca da prática em sala de aula é sempre um desafio, afinal, acabamos expondo algo que nos é bastante caro, e mesmo íntimo, que é como damos aula. Com isso corremos o risco de ter nosso trabalho questionado assim como nossos métodos e resultados. Mas, por outro lado, ao nos expormos abrimos caminhos para outros que também estão em busca de novas formas de ensinar assim como podem surgir outros cuja experiência, ao ser compartilhada, enriquece nosso trabalho. É por isso que nos propomos discorrer sobre o ensino de História considerando o documento norteador que são as Diretrizes Curriculares para o Ensino de História no Paraná e, refletir para além dessa documentação ao expor como e se os pressupostos teóricos e metodológicos presentes nesse documento de fato se efetivaram ou não em sala de aula. 1 Diretrizes curriculares de História. Disponível em < Acesso em 28 jan p. 14.

2 Com essas premissas acreditamos ser possível iniciar uma discussão na qual o ensino de História seja pensado considerando as interferências que subjazem ao trabalho em sala de aula e que se apresentam no momento em que professor e aluno se encontram no mesmo espaço físico que é a própria Escola. Esperamos que com a reflexão aqui proposta o olhar sobre o fazer em sala de aula seja compreendido como um trabalho cujos resultados visam sobretudo a formação humana dos alunos e alunas dentro da qual os conhecimentos científicos associados aos saberes trazidos pelos educandos intencionam tornar a vivência individual e coletiva no ambiente escolar, mas não somente neste, enriquecedora por meio exatamente da valorização desse encontro de saberes. A experiência aqui relatada ocorreu em quase cinco anos de trabalho no Colégio Estadual Dirce de Aguiar Maia, na cidade de Maringá, estado do Paraná onde fui professora de História, Ensino Religioso e Sociologia entre os anos de 2012 até o início de Objetivos De forma geral, esse texto então se propõe apresentar uma reflexão acerca do ensino de História cujo referencial teórico e metodológico foram as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCs) publicadas em 2008 para essa disciplina e, de forma específica, considera ainda como se deu essa vivência em sala uma vez que a cultura escolar (BITTENCOURT, 2004, p. 38) impõe desafios ao fazer pedagógico que influenciam de maneira significativa no processo de elaboração do conhecimento junto aos alunos e alunas. Resultados Após cinco anos de trabalho em sala de aula fica fácil compreender porque trabalhos recentes sobre o ensino como um todo e o ensino de História em especial buscam enfatizar a importância da valorização dos saberes internos e externos ao espaço escolar. Afinal, a partir dos anos 1990 tanto o aluno quanto a escola passam a ser compreendidos dentro de uma outra lógica pedagógica e social na qual não há hierarquia entre o sujeito e a instituição. Inclusive, autoras como Circe Bittencourt

3 (2004, p. 38) refletem acerca da escola como uma instituição que obedece a uma lógica particular e específica da qual participam vários agentes, tanto internos quanto externos mas, que deve ser considerada como um lugar de produção de um saber próprio. As disciplinas então e a partir dessa perspectiva, devem ser analisadas como parte integrante da cultura escolar, exatamente para que as relações com o exterior, com a cultura geral da sociedade estejam vinculadas à produção de saberes escolares. Sendo a escola compreendida como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular (DCs, 2008, p. 21) quando da organização do programa da disciplina de História para os alunos do ensino fundamental do 6º ao 9º ano buscou-se a elaboração do mesmo de acordo com a DCs e também considerando o Caderno de Expectativas de Aprendizagem referentes à disciplina de História cuja proposta é constituir-se [...] numa referência de avaliação do processo pedagógico, bem como do conhecimento auferido pelos alunos, que, de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica História (2008, p. 83), se caracteriza pelas condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem, de modo a se fazerem sujeitos da própria História. (CADERNO DE EXPECTATIVAS, 2012, p. 61) Além disso, agregou-se à proposta pedagógica o pressuposto acerca do método investigativo pautado sobretudo no trabalho com fontes históricas diversas, na problematização dos conteúdos, na fundamentação teórica e na organização estruturada por narrativas produzidas pelos sujeitos como proposto pelas DCs (2008, p. 69). A organização dos conteúdos partindo dos Conteúdos Estruturantes marcados pelas Relações de Poder, Relações de Trabalho e Relações Culturais foram essenciais para estabelecer os parâmetros sobre os quais seriam estudados os conteúdos básicos e específicos. Em termos teóricos, adotou-se o proposto pelo historiador alemão Jörn Rüsen acerca do conceito de consciência histórica e também da historiadora portuguesa Isabel Barca sobre a Educação Histórica (2001). Numa síntese um tanto quanto simplista, podemos resumir as propostas destes historiadores acerca da consciência histórica como o processo no qual os homens interpretam sua experiência no mundo

4 e de como essa experiência pode orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo. Ou seja, é a constituição do sentido das experiências no tempo de tal forma que essas experiências sejam utilizadas como referência para ações no presente assim como para o exercício da alteridade (DCs, 2008, p. 57). Além dos pressupostos teóricos acima descritos referentes à Educação Histórica, o planejamento dos conteúdos e métodos considerou o processo avaliativo a partir como o proposto pelas Diretrizes a qual considera que a avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, permeando o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento externo a esse processo (DCs, 2008, p. 78). Adotou-se então uma perspectiva de avaliação considerando três modelos avaliativos sendo o diagnóstico, o formativo e o somatório. A opção pela adoção dos três modelos foi baseada exatamente por compreender a sala de aula como um espaço de diversidade de sujeitos e, portanto, de múltiplas formas de relacionamento com o saber. Ou seja, os alunos e alunas aprendem e interagem com os conteúdos de formas diversas e portanto, as avaliações devem acompanhar essa diversidade. Um modelo único de avaliação poderia limitar as possibilidades de expressão do aprendizado por parte dos alunos o que comprometeria todo um trabalho anterior e, em último, poderia levar à mudanças metodologias na preparação das aulas quando na verdade, somente o método avaliativo é que colocara em risco o trabalho desenvolvido anteriormente. Assim, tanto conteúdos estudados quanto métodos de avaliação e fundamentos teóricos foram organizados dentro do planejamento da disciplina numa tentativa de reproduzir em sala de aula o que propunham os documentos norteadores sem perder de vista a questão da cultura escolar. Em sala porém, o que parecia tão bem organizado na teoria, mostrou-se difícil de ser implementado na prática. Essas dificuldades se apresentaram em diferentes dimensões como por exemplo, a resistência dos alunos e alunas ao ensino de História, a dificuldade em trazer para a sala de aula um número expressivo de documentos para investigação e análise, os diversos níveis cognitivos e as diferentes faixas etária dos alunos e, sobretudo, o Projeto Político Pedagógico (PPP) que não permitia avaliações formativas como método de verificação de aprendizagem. Todas essas situações foram

5 compreendidas como elementos que interferem no processo de produção do conhecimento em sala de aula e não foram vistos de forma negativa e sim como elementos presentes na própria estrutura da cultura escolar e que podem ser modificados mediante um trabalho sistemático de análise da realidade escolar em consonância com as propostas teóricas e pedagógicas da disciplina. Diante dessa estrutura foram elaboradas estratégias que, pouco a pouco tornaram o ensino de História menos opressor para os alunos. Essas estratégias estavam ligadas exatamente às propostas presentes na DCs e na perspectiva da Educação Histórica para o trabalho em sala de aula. O uso do Datashow e do Livro Didático tornaram-se alternativas para a ausência de documentos em número suficiente para os alunos assim como trabalhos de pesquisa realizados no Laboratório de informática. Problematizar a realidade dos alunos como introdução aos conteúdos também mostrou-se um método bastante eficaz para relacionar presente-passadopresente como proposto pela ideia da História como elemento orientador das ações no presente cujo reflexo será a construção da sociedade futura. Ao realizar esse exercício, os alunos e alunas perceberam-se como sujeitos da história e, acima de tudo, como recebem influência do seu momento histórico podendo intervir ou não num processo de mudança social. Noutras vezes, o trabalho desenvolvido em sala problematizou questões presentes como a legalização das propriedades das comunidades quilombolas e capacitou os alunos a refletirem acerca de questões como a propriedade privada e as lutas de determinados grupos para manterem tanto o seu espaço físico quanto sua cultura em meio a valores opostos como os oriundos do mundo capitalista. Nesse sentido, a aula sensibilizou os alunos e também demonstrou historicamente como se dão as relações de poder dentro da sociedade capitalista e de como as relações culturais serviram, muitas vezes, como elemento aglutinador desses grupos sociais e suas vivências. Considera-se por meio de exemplo, como o currículo do ensino de História trabalha com a intencionalidade política ao elencar determinados conteúdos e abordá-los considerando as dimensões de poder, de trabalho e culturais. Contudo, ainda restava o PPP. Como um documento norteador das atividades pedagógicas na escola, o PPP não contemplava uma proposta efetiva de avaliação marcada pelo processo formativo e, nesse sentido, não houve a possibilidade efetivar

6 esse processo de avaliação em sua forma integral. Com isso perdeu-se não foi possível avaliar potencialmente o trabalho desenvolvido de acordo com as DCs e a proposta da Educação Histórica. Além disso, o número expressivo de conteúdos a serem estudados para cada ano/série nem sempre permitia que todos os conteúdos fossem trabalhados de forma devida. Por vezes, aulas montadas a partir de temas foram mais eficazes nesse sentido uma vez que aulas com essa perspectiva permitem um passeio por diversos momentos históricos em busca de vestígios acerca de determinados temas. Contudo, o ensino de história pautado em temas é característico apenas do ensino médio enquanto de no fundamental a opção proposta pelas DCs é de um estudo sistematizado da História que permita acesso ao conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço (2008, p. 74) colocando a história local e nacional como referência para os estudos. Considerações Finais O trabalho realizado no colégio Dirce de Aguiar Maia mostrou-se bastante produtivo como se pode observar quando das avaliações. Contudo, é importante destacar que nem sempre o referencial avaliativo foi pautado pelo Caderno de Expectativas de Aprendizagem, muitas vezes tomou-se como referência objetivos marcados pela relevância de determinados conteúdos e que foram estabelecidos pela professora com base em suas próprias experiências e estudos como historiadora. Sem pretender elaborar uma conclusão para o exposto acima, considera-se que ainda muito precisa ser realizado para que o ensino de História possa ser aplicado de acordo com os documentos norteadores. Uma das questões que o trabalho levantado suscitou foi o número expressivo de conteúdos a serem estudados em cada ano/série e que inviabilizam um trabalho extenso em sala de aula dos próprios conteúdos. Até que o sistema educacional apresente uma outra organização marcada exatamente pela valorização da diversidade dos sujeitos presentes na sala de aula assim como da diversidade das formas de ensino e aprendizagem como por exemplo, por meio de salas com um número reduzido de alunos, nós professores de História do ensino público, seja ele fundamental ou médio, necessitamos organizar nosso trabalho a partir de referências comuns que, por vezes necessitam ser revistos,

7 repensados e reescritos, mas, que sem dúvida são orientadores do nosso fazer pedagógico. Teorias e vivências em sala de se mostraram então complementares quando o trabalho pedagógico foi organizado a partir das teorias propostas e da DCs e tendo a cultura escolar como um fator essencial a ser considerado. Pois, compreender a escola como mais um espaço de conhecimento é compreender a complexidade da sociedade em que estamos inseridos. Referências BARCA, I. Educação Histórica: uma nova área de investigação. Revista da Faculdade de Letras. História, v. 2. Porto: p BITTENCOURT, C. M. F. Conteúdos e métodos de ensino de História: breve abordagem histórica. In:. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, (Coleção docência em formação. Série ensino fundamental. CADERNO DE EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM. Disponível em < s.pdf> Acesso em 28 jan DIRETRIZES CURRICULARES DE HISTÓRIA. Disponível em < Acesso em 28 jan