Contextos de Aprendizagem e Práticas de Ensino Online: conhecemos os pressupostos que os orientam?

Transcrição

1 Contextos de Aprendizagem e Práticas de Ensino Online: conhecemos os pressupostos que os orientam? Ana Luísa Morgado - Universidade Aberta - analuisacmorgado@gmail.com Resumo No presente trabalho propomo-nos analisar alguns conceitos que podem orientar a prática de instructional designers e tutores no desenho de contextos de aprendizagem e de práticas de ensino online. Vivemos numa era na qual o recurso a ferramentas Web 2.0 permite a operacionalização de princípios construtivistas da aprendizagem, sustentados por estas ferramentas e por uma geração de aprendizagem em rede. Neste sentido, fazemos uma revisão do modelo de análise dos contextos de aprendizagem apresentado por Figueiredo & Afonso (2005, 2006), enquanto elemento que permite a articulação dos vários componentes do ensino a distância, e do modelo CLE (Constructivist Learning Environments) de David Jonassen (1996), que nos fornece um conjunto de orientações para práticas de ensino online sustentadas por pressupostos construtivistas. Terminamos com uma menção ao referencial de análise de tecnologias para a aprendizagem proposto por Siemens & Tittenberger (2009) e à listagem de Ferramentas Web 2.0 apresentada por Jane Hart. Pretendemos assim articular as teorias e práticas apresentadas. Palavras-chave: paradigma construtivista da aprendizagem, contextos de aprendizagem, práticas de ensino online, ferramentas Web 2.0 INTRODUÇÃO A análise realizada por Gomes (2003) partindo do conceito de gerações de inovação tecnológica proposto por Garrison,, revela que até à 4ª geração o enfoque era colocado na forma de representação de conteúdos que eram entregues aos alunos e, mesmo numa terceira geração na qual a interacção entre alunos já era possível, não era ainda este elemento considerado essencial para o desenrolar das actividades de ensino/aprendizagem (p. 151). Ora refere a autora que a quarta geração de educação a distância caracteriza-se por uma representação multimédia dos conteúdos de ensino estruturada sobre redes de comunicação por computador (p. 151). É, então, nesta geração, que a importância da aprendizagem em rede e em colaboração é enfatizada: as potencialidade de redes como a Internet e de ambientes como as páginas WWW permitem um modelo de construção e reconstrução colectiva de conhecimentos, baseado na intensa comunicação entre professores e alunos e destes entre si. Abrem-se assim novas perspectivas em termos de desenvolvimento de situações de aprendizagem em grupo, inter-pares e de natureza colaborativa, permitindo a constituição de verdadeiras comunidades de aprendizagem no espaço virtual. (Dias, citado por Gomes, 2003) Também Morgado (2001), delimitando o conceito de ensino online, sublinha a aprendizagem colaborativa enquanto conceito fundamental do primeiro, enfatizando que produz potencialmente maiores ganhos do que a aprendizagem individual, e não significa aprender em grupo, mas a possibilidade de o indivíduo beneficiar do apoio e da retroacção de outros indivíduos durante o seu percurso de aprendizagem (p. 4) O potencial da Web 2.0 (Read/Write Web), na qual todos somos eventuais leitores e construtores de conteúdos é inegável, uma vez que confere um papel activo aos utilizadores. Na transposição para o ensino online, foquemo-nos no conceito de e-learning 2.0 introduzido por Downes em 2005 e que Mota (2009) desvenda como tendo para este contexto as seguintes mais-valias: 1

2 esta tendência manifesta-se por um deslocamento do controlo para os estudantes, em abordagens pedagógicas centradas neles e nas suas expectativas, necessidades e características. Esta perspectiva permite-lhes uma autonomia muito maior, por um lado e, por outro, dá grande destaque a uma aprendizagem activa, baseada na criação, na comunicação e na participação. (p. 61) Esta revisão mostra-nos que o potencial das novas tecnologias desenvolvidas no seio da Web 2.0 veio reforçar o papel dos contextos e das actividades ricas em interacção e colaboração, baseadas em pressupostos construtivistas. A prática do ensino online é, à margem destes pressupostos, caracterizado por exemplos nos quais o papel primordial é remetido para os conteúdos e para o papel central do professor, enquanto materiais e veículos de transmissão de conhecimentos, respectivamente. OS CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM DEFINIDOS COM BASE NO PARADIGMA CONSTRUTIVISTA DA APRENDIZAGEM O paradigma construtivista da aprendizagem baseia-se no pressuposto de que o conhecimento e o aprendiz não são dois elementos separados no processo, construindo-se o conhecimento pela interacção que cada um estabelece com o mesmo. Para os construtivistas, o conhecimento emerge da interpretação que o ser humano faz do mundo que o rodeia e da necessidade deste em compreendê-lo. Mais tarde, Vygotsky acrescentou a este paradigma a vertente social, defendendo que o conhecimento se constrói no contexto social do indivíduo e nas interacções que estabelece. (Cruz, O., Jordão, F. & Lencastre, L., 2004). Também Jonassen (1996) refere que construímos o conhecimento, em grande parte, com base na situação no qual foi experienciado, constituindo por esse motivo o contexto no qual aprendemos um elemento essencial no processo. Neste sentido, o contexto que está na base desta interacção desempenha um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. (Figueiredo & Afonso, 2006). Para os autores o desafio actual do ensino a distância é evidenciar que, não obstante a importância dos conteúdos para o desenvolvimento de práticas de ensino online, há que juntar a esta equação a interacção e a actividade, ou seja, os contextos de aprendizagem. Para os autores, a perspectiva construtivista vigente, bem como a tecnologia que temos à disposição, conferem aos contextos de aprendizagem a importância mencionada. Para a definição de contextos de aprendizagem, os autores baseiam-se num modelo simplificado que coloca o aluno em interacção com três elementos chave: um learning event, que traduziremos como prática de ensino e que traduz a situação através da qual o indivíduo aprende; o conteúdo, que representa a informação que foi previamente estruturada e codificada como texto, materiais multimédia, palavras do tutor ou qualquer outro meio; o contexto, que representa o conjunto de circunstâncias que são relevantes para o aluno construir o conhecimento quando relacionado com o conteúdo. Este modelo é representado pelos autores pela Figura 1. Figura 1 Modelo que relaciona o aluno, o conteúdo e o contexto num learning event (Figueiredo, 2005) 2

3 Para os autores (Figueiredo & Afonso, 2005), a acção do tutor, no caso de existir, pode ser vista como parcialmente conteúdo e parcialmente contexto. Já a tecnologia que sustenta o learning event, pertencerá ao domínio do contexto. Nesta perspectiva, a Web site ( ) is a learning context. ( ) All kinds of teaching and learning strategies correspond to learning contexts ( ) Hundreds of expressions currently used in education such as project based learning, action learning, learning by doing, case studies, scenario building, ( ) pertain to issues of learning contexts. (p. 130) A vantagem decorrente da presente perspectiva epistemológica e filosófica sobre os contextos de aprendizagem prende-se com o facto de fornecer um quadro que permite articular uma série de diferentes conceitos, teorias e práticas num mundo operacional único e coerente. No que respeita à criação dos contextos de aprendizagem propriamente ditos, os autores fornecem uma proposta baseada no conceito de LXMS, que decorre dos seus antecessores LMS (Learning Management System) e LCMS (Learning Content Management System), acrónimo que significa Learning Context Management Systems e que, na visão dos autores, representa uma plataforma que permite, acima de tudo, a criação de comunidades de aprendizagem e a gestão da colaboração. Os autores (Figueiredo & Afonso, 2005), à data dos artigos aqui referenciados, procuravam a articulação do seu LXMS (que inclui ferramentas de colaboração como fóruns, chat, , blog, entre outros) com ferramentas disponíveis na Web que designam como potenciadoras de mecanismos de colaboração mais poderosos, (p. 136), tais como o del.icio.us. A PRÁTICA CONSTRUTIVISTA ATRAVÉS DO MODELO CLE (CONSTRUCTIVE LEARNING ENVIRONMENTS) Conforme refere Jonassen (1996), o potencial de várias tecnologias, incluindo as comunicações mediadas pelo computador, o trabalho colaborativo apoiado pelo computador, a aprendizagem colaborativa apoiada pelo computador, os meios ambientes de aprendizagem interactiva e as ferramentas cognitivas baseadas no computador têm permitido novos enfoques pedagógicos a ser considerados no desenho da aprendizagem a distância. Essas tecnologias têm o potencial de afastar a educação a distância dos métodos instrucionais tradicionais, tanto em sala de aula quanto a distância (Turoff, 1995), em direcção a uma aproximação da instrução centrada no aluno, que não mais enfatiza o professor como a fonte e o árbitro de todo o conhecimento (p. 75). Jonassen (1996) apresenta um modelo de orientação para o desenho de práticas de ensino online baseadas nos pressupostos do construtivismo. Para tal, operacionaliza estes últimos nas várias qualidades da aprendizagem significativa, conceito que concretiza os pressupostos construtivistas. Estas são: activa/manipulativa (a aprendizagem constrói-se pela manipulação de objectos e ferramentas significativas, que permitem a aquisição de experiência); construtiva (o indivíduo integra novas ideias nos conhecimentos prévios); colaborativa (o conhecimento e a aprendizagem constroemse no seio de comunidades de aprendizagem, pela exploração do potencial individual e pelo apoio entre pares); coloquial (perante uma actividade os indivíduos naturalmente procuram a discussão em grupo); reflexiva (a aprendizagem deve ser um produto da reflexão e análise das experiências); contextualizada (quando contextualizada em actividades do mundo real significativo, as aprendizagens não são apenas entendidas, como também são mais consistentemente transferidas para novas situações); complexa (contrariando a tentativa de simplificar um mundo complexo, a aprendizagem deve reflectir essa complexidade); e intencional (orientada para a consecução de objectivos claramente transmitidos e compreendidos). 3

4 Ora é no pressuposto das mencionadas qualidades que o autor propõe uma articulação das mesmas com a tecnologia ao dispor actualmente, listando aquilo que designa como aplicações construtivistas da tecnologia: aprendizagem pelo trabalho (colaborativo, com recurso ao computador); aprendizagem pela execução; aprendizagem pela exploração (da Web); aprendizagem pela experimentação (com recurso a simuladores); aprendizagem pela construção (de objectos de aprendizagem com recurso a diversos tipos de media); aprendizagem pela acção; aprendizagem através da interacção (discussão e colaboração); aprendizagem pela reflexão (através de ferramentas cognitivas, como os mapas conceptuais). É nosso entender que as orientações construtivistas do modelo CLE (Constructive Learning Environments) agora apresentadas fornecem orientações pertinentes para o desenho de contextos e práticas de ensino online que efectivem os ditos pressupostos. Colocam em evidência os mecanismos através dos quais os educadores podem promover práticas sócio-construtivistas, bem como proporcionam pistas de aplicação da tecnologia ao serviço dessas práticas. AS FERRAMENTAS WEB 2.0 Decorrente da percepção da relevância das ferramentas proporcionadas pela Web 2.0 para a prática do ensino online, têm surgido recentemente trabalhos e iniciativas que pretendem nortear a utilização destas ferramentas em contextos de aprendizagem online. Um exemplo é o trabalho de Siemens & Tittenberger (2009) que, recorrendo a um denominador comum o potencial de acção ( action potencial ) das ferramentas, as organiza em seis categorias: acesso, presença, expressão, criação, interacção e agregação. Este trabalho oferece um referencial para a prática, apoiando instructional designers e tutores na selecção de ferramentas significativas para diferentes práticas de ensino online, com base nas qualidades da aprendizagem significativa que pretendam desenvolver. Finalmente, complementamos a presente análise com a referência adicional para o directório de Ferramentas de Aprendizagem para 2011 apresentado por Jane Hart no sítio Web do centro de que é responsável ( Centre for Learning and Performance Technologies. Consideramos que constitui uma verdadeira base de dados de ferramentas relevantes para o ensino online, a qual é periodicamente actualizada. CONCLUSÃO Não obstante a panóplia de ferramentas à disposição actualmente, no seio da Web 2.0, importa dispor de um quadro teórico referencial sustentado por pressupostos válidos e consistentes, que permita desenhar contextos de aprendizagem ricos e que promovam uma aprendizagem colaborativa em rede. O desenho de práticas de ensino online é o desafio central de tutores e instructional designers, na medida em que é através destes que comunicam e estabelecem relações de aprendizagem significativas com os respectivos alunos/formandos. Deve a prática destes actores ser orientada por tais pressupostos, na procura do desenho de contextos de aprendizagem consistentes e que promovam o efectivo alcance dos objectivos de aprendizagem a que se propõem inicialmente. A presente reflexão procura orientar de um modo consistente o exercício do desenho de contextos e práticas de ensino online, baseadas em princípios construtivistas, com vista a uma verdadeira aprendizagem colaborativa e em contexto. 4

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Cruz, O., Jordão, F. & Lencastre, L. (2004). Reflexões sobre o ensino e a aprendizagem a propósito das plataformas de e-learning. Artigo apresentado no Workshop E-learning UP, a 29 de Setembro de 2004, Porto, disponível em consultado em 12 de Fevereiro de 2011 Figueiredo (2005). Learning Contexts: a Blueprint for Research, in Interactive Educational Multimedia, number 11 (October 2005), pp , disponível em consultado a 13 de Fevereiro de 2011 Figueiredo & Afonso (2006). Context and Learning: a Philosophical Framework, in Figueiredo & Afonso (Ed.) Managing Learning in Virtual Settings: The Role of the Context, Information Science Publishing, Hershey, USA, pp Gomes, Mª. J. (2003). Gerações de Inovação Tecnológica no Ensino a Distância. Revista Portuguesa de Educação, 16 (1), pp Jonassen, D. (1996). O Uso das Novas Tecnologias na Educação a Distância e a Aprendizagem Construtivista, in Em Aberto, Ano XVI, nº 70, Abril/Junho, pp , disponível em consultado em 13 de Fevereiro de Mota, J. (2009). Da Web 2.0 ao e-learning 2.0: Aprender na Rede. (Tese de Mestrado, Universidade Aberta), disponível em consultado a 12 de Fevereiro de Morgado, L. (2001). O Papel do Professor em Contextos de ensino online: Problemas e Virtualidades, in Discursos, III SÉRIE, número especial, pp , disponível em consultado a 12 de Fevereiro de