VIGOTSKI: O PAPEL DO CONHECIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO SOCIAL

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1 VIGOTSKI: O PAPEL DO CONHECIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DO SUJEITO SOCIAL Isabela do Couto Torres Eixo Temático Pedagogia Histórico-Crítica Resumo O presente trabalho procura investigar os elementos que possibilitam o desenvolvimento da aprendizagem com base em estudos no campo da psicologia, especificamente na concepção de Vigotski acerca do desenvolvimento das funções psíquicas superiores do homem, sendo a primeira tentativa sistemática de reestruturação da psicologia sobre a base de um enfoque histórico cultural acerca da psique. Vários estudos sobre a infância, e não somente ela, têm sido objeto de pesquisa desde as últimas décadas do século XX, particularmente aquelas baseadas nas teorias construtivistas. Além dos estudos sobre a infância com base em Piaget, outras (comportamentalismo e empirismo), têm se dedicado a discussão da natureza e do desenvolvimento da criança no seu processo de aprendizagem. Contudo o foco exclusivamente em processos biológicos e cognitivos, cujo desenvolvimento ocorre em etapas rigidamente definidas, deixa em segundo plano a clareza de princípios mais gerais, que coloquem a criança como sujeito social que pertence a um contexto social e cultural. Isso gera dificuldades em elaborar uma proposta de programa educacional mais adequada, especialmente para as crianças no início do processo de escolarização. Diante desta realidade, o objetivo principal deste trabalho, estruturado em um estudo de caráter bibliográfico, consiste em apresentar ainda que de maneira introdutória as contribuições de Vigotski ao processo educativo. Neste complexo processo que é o desenvolvimento cognitivo do sujeito social se vislumbra o nosso problema científico que é a contradição entre o papel do outro, do adulto, que participa, dirige, promove, media, faz e ensina; versus o papel do sujeito em desenvolvimento, que participa, cria, projeta e realiza livremente e de maneira espontânea as tarefas. Esta colocação tem sido um dos pontos de divergência entre as tendências tradicionais da pedagogia, da didática, e as tendências da escola nova, construtivista nos últimos tempos. Sobre a base dos pressupostos de aprendizagem de Vigotski é que iremos, neste trabalho, expor os problemas advindos das teorias construtivistas e seus impactos na organização e diretrizes da educação brasileira. Palavras-chave: conhecimento, sujeito social, aprendizagem, teoria histórico cultural.

2 INTRODUÇÃO As diferentes interpretações sobre as posições teóricas de Vigotski 1, apresentam equívocos que nos exigem retomar sua trajetória, estudos e sua abordagem históricocultural dos processos psicológicos, sobretudo do desenvolvimento e aprendizagem do homem cuja fonte de princípios é a teoria marxista 2. A teoria psicológica de Vigotski, provocou no campo da pedagogia a busca por elementos da teoria Vigotskiana que construísse um novo fazer pedagógico. No Brasil, o desafio de tornar os pressupostos histórico-culturais em teoria pedagógica toma fôlego com a pedagogia histórico-critica, tendo em Saviani seu principal teórico, vindo a aprofundar-se com os estudos de Newton Duarte, entre outros. Muitos são os desafios e resistências que a pedagogia histórica-critica enfrenta. Duarte (2004) aponta que insistentemente alguns estudiosos tentam equiparar- e adaptar a teoria de Vigotski à abordagem interacionistaconstrutivista de Piaget, cuja as bases teóricas e princípios são antagônicos. Por isso, o objetivo do presente trabalho é reafirmar por meio das contribuições de Vigotski, que a teoria histórico cultural tem papel fundamental no desenvolvimento do conhecimento do sujeito social, assim como demonstrar que as ideias de Vigotski nada tem a ver com construtivismo. Sabe-se que o processo educativo é uma atividade intencional e complexa, onde se cria as condições para mobilizar o conhecimento. Considerando que o papel essencial da educação é formar a inteligência e personalidade da criança podemos dizer que a psicologia histórico cultural foi de suma importância para compreender como se dá esse desenvolvimento acerca da aprendizagem. A abordagem histórico social do psiquismo humano foi o que diferenciou a escola de Vigotski das demais correntes da psicologia. Vários estudos sobre a infância se disseminaram desde as últimas décadas do Séc. XX e início do século XXI, particularmente aqueles baseados nas teorias construtivistas fundamentadas em Jean Piaget, com destaque para Emília Ferrero, 1 Em acordo com Duarte(2003) farei uso da grafia Vigotski, sempre que fizer referência a esse autor. Por outro lado, nas citações utilizadas no corpo do texto, será mantida a grafia adotada por cada autor. 2 Optei por usar o termo clássico marxismo em lugar de marxiano por considerar que os princípios e conteúdos intrínseco ao materialismo histórico dialético como teoria desenvolvida e proposta por Marx e Engels por ser a fonte original da teoria de Vigotski.

3 Argentina, radicada no México, e Ester Grossi Brasil, assim como outros. Além dos estudos sobre a infância com base em Piaget, outras (comportamentalismo e empirismo), têm se dedicado a discussão da natureza e do desenvolvimento da criança no seu processo de aprendizagem. O foco exclusivamente em processos biológicos e cognitivos, cujo desenvolvimento ocorre em etapas rigidamente definidas, deixa em segundo plano a clareza de princípios mais gerais, que coloquem a criança como sujeito social pertencente a um contexto social e cultural. Isso gera dificuldades em elaborar uma proposta de programa educativo mais adequado, particularmente para as crianças no início do processo de escolarização. Algumas dessas teorias centram suas elaborações no desenvolvimento físico, intelectual e cognitivo, outras no desenvolvimento emocional, além daquelas que centram os estudos no desenvolvimento da personalidade. Todas essas teorias não oferecem uma explicação ampla e contextualizada do desenvolvimento infantil, de modo a orientar pais e professores sobre as formas de conseguir um melhor desenvolvimento das crianças. Para Vigotski (1995, p.13), essas teorias não conseguem responder a pergunta de porquê a formação dos conceitos abstratos se relaciona precisamente com tal ou qual idade, nem à pergunta de a partir do que e como surge e se desenvolve. Assim, a teoria de Vigotski surge como uma resposta a divisão imperante entre dois projetos predominantes em sua época: o idealista e o naturalista, propondo uma psicologia científica que busca a superação entre ambas, rechaçando a redução da psicologia a uma mera acumulação ou associação de estímulos e respostas. Segundo Duarte (2003), Vigotski afirmava a necessidade de uma teoria geral da psicologia que nos trouxesse a seguinte possibilidade: A construção de uma psicologia marxista, superando a crise existente nesse campo da ciência, crise essa caracterizada pela contradição entre, por um lado, o acúmulo de dados obtidos por meio de pesquisas empíricas e, por outro lado, a total fragmentação da psicologia em uma grande quantidade de correntes teóricas construídas com base em pressupostos muito pouco consistentes. (DUARTE, 2003, p.40) A psicologia de Vigotski (1995) destaca a atividade do sujeito de modo que utiliza sua atividade para transformar objetos e situações da realidade e não apenas responder a estímulos do ambiente. Para modificar os estímulos o sujeito usa instrumentos mediadores dos quais se apropria na relação com sua cultura, que

4 proporciona as ferramentas necessárias para modificar o entorno. Além disso, o teórico soviético chama a atenção para o fato de que a cultura é constituída fundamentalmente por signos e símbolos, que atuam como mediadores das ações do sujeito. Para Vigotski(1995), o contexto social influi na aprendizagem, muito mais do que as atitudes e as crenças, já que têm uma profunda influência no que se pensa e em como se pensa. O contexto faz parte do processo de desenvolvimento e, portanto, molda os processos cognitivos. O contexto social deve ser considerado em diversos níveis: 1) O nível imediato, constituído pelos indivíduos com quem a criança interage nesses momentos. 2) O nível estrutural, constituído pelas estruturas sociais que influem na criança, tais como a família e a escola. 3) O nível cultural o social geral, constituído pela sociedade em geral, como a linguajem, o sistema numérico e a tecnologia. A influência do contexto é determinante no desenvolvimento da criança; por exemplo: uma criança que cresce em um meio rural, onde suas relações só se concretizam nos vínculos familiares vão ter um desenvolvimento diferente daquele que esteja rodeado por ambientes culturais mais propícios ao conhecimento e apropriação de ferramentas tecnológicas de comunicação, por exemplo. A criança do meio rural poderá desenvolver mais rápido seu domínio corporal e conhecimentos do campo; o do meio urbano terá maior aproximação a aspectos culturais e tecnológicos. Para Vigotski (1995) o pensamento da criança vai se estruturando de forma gradual, na relação com a cultura, de modo que a aprendizagem influencia na maturação das estruturas mentais do sujeito e vice-versa. Ou seja: o desenvolvimento é um processo complexo que se dá na relação dialética com a aprendizagem. RELAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO A respeito da aprendizagem, é fundamental a afirmação de Vigotski de que esta acontece antes da criança ingressar na escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia[...]aprendizagem e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança (VIGOTSKI,1994, p. 110).

5 Para Vigotski (1994) o pensamento da criança vai se estruturando de forma gradual. Apesar da maturação psicológica influenciar no que a criança pode fazer, não determina necessariamente o desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento afeta a aprendizagem e esta, por sua vez, afeta o desenvolvimento. Tudo depende das relações existentes entre a criança e seu entorno. Por isso deve considerar-se o nível de avanço da criança, mas também apresentar-lhe informações que proporcionem o avanço em seu desenvolvimento. Todavia, em algumas áreas, é necessária a acumulação de maior quantidade de aprendizagens antes que se manifeste uma mudança qualitativa no desenvolvimento da cognição. Diante disto, a concepção de desenvolvimento apresentada por Vigotski(1994) sobre as funções psíquicas superiores, aparecem em dois momentos no desenvolvimento cultural da criança: uma no plano social, como função compartilhada entre duas pessoas (a criança e o outro), função interpsicológica; e, como função de um só indivíduo função intrapsicológica, num segundo momento. Esta transição é alcançada através das características positivas do contexto e da ação dos outros, assim como também pelo que a criança já possui, formando o sujeito como consequência da educação e de experiências anteriores. Esta complexa relação diz respeito à categoria desenvolvida por Vigotsky(1994), denominada Zona de Desenvolvimento Próximo 3 (ZDP), definida por este como: A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (1994, p.112) A partir desta análise podemos perceber o papel mediador e essencial do professor no processo de ensino-aprendizagem e no desenvolvimento infantil, assim como das demais etapas de aprendizagem na vida escolar. Para Shuare (1990) a concepção de Vigotski sobre o desenvolvimento das funções psíquicas superiores do homem, foi a primeira tentativa sistemática de reestruturação da psicologia sobre as bases de um enfoque histórico cultural. Surgiu em 3 Existem basicamente duas versões mais disseminadas das traduções do conceito desenvolvido por Vigotski: Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de Desenvolvimento Próximo. Neste trabalho será adotada a última versão, que foi usada nas traduções dos espanhóis.

6 contraposição a duas ideias fundamentais; por um lado, as posições subjetivistas e empiristas e por outro as posições biologistas, idealistas e conservadoras, como um processo independente da história real da sociedade. Vigotski, rompendo com as concepções de desenvolvimento infantil predominantes na época, trata de enfatizar as peculiaridades das funções psíquicas superiores e as maneiras de compreender sua verdadeira natureza. Ao fazer a crítica destas concepções, afirma: [...] A concepção tradicional sobre o desenvolvimento das funções psíquicas superiores é, sobretudo, errônea e unilateral porque é incapaz de considerar estes fatos, como fatos do desenvolvimento histórico, porque os ajuíza unilateralmente como processos e formações naturais, confundindo o natural e o cultural; o natural e o histórico; o biológico e o social no desenvolvimento psíquico da criança. Em síntese, tem uma compreensão radicalmente errônea da natureza dos fenômenos que estuda. (VIGOTSKI,1995, p.12) Neste sentido diferencia claramente o processo da evolução biológica, das espécies animais que conduziu ao surgimento do homem e o processo de desenvolvimento histórico por meio do qual esse homem primitivo se converteu em um homem social. seguinte: De acordo com essa perspectiva, o conceito de ZDP permite compreender o 1) Que as crianças podem participar em atividades que não entendem completamente e que são incapazes de realizar sozinhas. 2) Que em situações reais de solução de problemas, não haja passos predeterminados para a solução nem papéis fixos dos participantes, isto é, que a solução está distribuída entre os participantes e que é a troca na distribuição da atividade, com respeito a tarefa, o que constituem a aprendizagem. 3) Que nas ZDP reais, o adulto não atua só de acordo com sua própria definição da situação, mas a partir da interpretação dos gestos e fala da criança como indicadores da definição da situação por parte deste. 4) Que as situações que são novas para uma criança não o são da mesma maneira para as demais presentes e que o conhecimento que falta para a criança provém de um ambiente organizado socialmente. 5) Que o desenvolvimento está intimamente relacionado com os aspectos do contexto que podem ser negociados por um indivíduo ou grupo social.

7 As relações entre aprendizagem e desenvolvimento são altamente complexas e dinâmicas, o que impede definir um caminho linear e único para que elas ocorram, entretanto, um elemento fundamental para Vigotski quando o mesmo discute esses dois conceitos, é de que esse processo ocorra na interação e mediação de indivíduos, ou seja, em um espaço socialmente construído. Assim, as trocas de experiências sobre formas de trabalhar entre os educandos e professores são determinantes no processo de ensino-aprendizagem da educação escolar. Os professores, como mediadores da aprendizagem, são os principais responsáveis por oferecer o apoio necessário para que, ocorra a passagem de um nível a outro, como também para que, de maneira consequente, as crianças possam desenvolver todas as suas potencialidades. Desse modo, o trabalho na escola, com base em um processo coletivo e colegiado são determinantes para a proposição e sucesso de um projeto pedagógico cuja natureza histórica esteja voltada para a transformação e não para a adaptação do aluno. Papel do Sujeito Para Vigotski (1995), o homem, é um ser histórico e social com características biológicas, no entanto, essas, não constituem determinantes do que um sujeito pode vir a ser ou não. Se a criança se desenvolve no processo de apropriação da cultura material e espiritual, como legado das gerações anteriores, significa que as condições de vida e educação nos quais esse processo transcorre é fundamental, uma vez que estão histórico, social e culturalmente condicionados. A criança nasce em determinado período histórico e, portanto, em um mundo de objetos materiais e espirituais culturalmente determinados pela realidade material, isto é: seu meio mais específico está condicionado pela cultura de seu contexto histórico mais próximo, pelas condições de vida e educação nas quais vive, e se desenvolve. Não se trata de um meio abstrato e metafísico. O meio social não é simplesmente uma condição externa no desenvolvimento humano, senão uma verdadeira fonte para o desenvolvimento da criança, já que nele estão contidos todos os valores e capacidades materiais e espirituais da sociedade onde está vivendo, onde a criança há de apropriarse, no processo de seu próprio desenvolvimento.

8 Sendo essa criança um ser que está em permanente atividade, são aos adultos que compete atuar de maneira responsável em relação a ela, propiciando-lhe todas aquelas condições para que possa alcançar seu próprio desenvolvimento mediando sua aprendizagem, e vice-versa, numa verdadeira relação dialética. O processo de apropriação da cultura como fator essencial do desenvolvimento, deve ser compreendido não como um processo no qual a criança é um simples receptor, mas como um processo ativo no qual essa participação resulta como indispensável; neste processo a criança não apenas interage com os objetos materiais e culturais mas está imerso em um processo de inter-relação permanente e ativa com os sujeitos que lhe rodeiam: adultos, seus companheiros de classe, de jogo no parque ou na rua. Por isso é que são tão importantes as atividades que a criança realiza como as inter-relações, a comunicação que estabelece com os outros, neste processo de apropriação, de assimilação ativa, como meio essencial para sua formação. Nesta perspectiva se concebe que os adultos e companheiros mais avançados se constituem nos outros, mediadores fundamentais que, sendo portadores dos conteúdos da cultura, promovem através do processo interpessoal, que o sujeito se aproprie desses conteúdos. Implicações Pedagógicas das Teorias Construtivistas Neste espaço, não cabe fazer uma discussão mais aprofundada sobre o construtivismo, até mesmo porque, o que se busca com este trabalho é discutir os conceitos desenvolvidos por Vigotski sobre o desenvolvimento psíquico através da apropriação da experiência sócio histórica. Entretanto, não ousaria descuidar de explanar ainda que brevemente sobre os efeitos da teoria construtivista para a educação brasileira. A aproximação das teorias psicológicas às teorias pedagógicas na década de 80 no Brasil estimularam algumas discussões e questionamentos por parte de estudiosos e pesquisadores como ARCE(2005), DUARTE (2004), KLEIN(2005), ROSSLER(2005), entre outros, que contribuíram para o aprofundamento do tema, dedicando-se a uma análise crítica, assim como suas implicações educacionais no contexto brasileiro, principalmente a partir da última década do século XX.

9 As novas relações produtivas que advieram deste momento histórico no país, colocavam a todo momento a necessidade de uma mudança profunda na política educacional brasileira. Nesse momento, do ponto de vista oficial, são adotados projetos e propostas que tem por base o construtivismo piagetiano, como alternativa para atender a essa nova realidade. As propostas construídas sob a égide das teorias construtivistas aparecem e são difundidas pelas organizações mundiais (Banco Mundial, Unesco) que as trazem como parte de um novo paradigma do conhecimento e que mais tarde se consolidaria pelo lema: Aprende a aprender. Arce (2005, p.41) nos alerta que as principais concepções construtivistas estão estruturadas no movimento pós-moderno e nas políticas neoliberais para a educação. Essa relação nos leva a acompanhar alguns desdobramentos para o universo educacional, como por exemplo a desqualificação e desprofissionalização do professor; o pensamento único; a naturalização das desigualdades sociais, a supervalorização do indivíduo ao invés do coletivo e outros elementos de cunho ideológico que influencia negativamente no avanço da consciência de classe dos trabalhadores em educação. O pós-modernismo fragmenta a realidade, desiquilibrando a relação entre objetividade e subjetividade, afirmando que a existência de múltiplas realidades é criada no imaginário dos indivíduos, considerando apenas o seu cotidiano e abrindo mão do sentido histórico atrelado a realidade. O construtivismo então, de acordo com Duarte (2005) desempenha papel fundamental na disseminação dessas ideias no contexto escolar. OLIVEIRA(1997) em seu livro Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico tenta equiparar a psicologia de Vigotski a corrente psicológica interacionista e construtivista de Piaget: Vejamos o que a autora diz: [...] Tanto PIAGET como VIGOTSKI são interacionistas, postulando a importância da relação entre indivíduo e ambiente na construção dos processos psicológicos; nas duas abordagens, portanto, o indivíduo é ativo em seu próprio processo de desenvolvimento: nem está sujeito a apenas mecanismos de maturação, nem submetido passivamente a imposições do ambiente. (OLIVEIRA, 1997, p. 104) Como se pode perceber, a autora em sua comparação descaracteriza o que de mais importante a teoria histórico-cultural representa, - uma abordagem historicizadora

10 do homem e do psiquismo, o que torna incoerente tal compreensão ao vinculá-la com a perspectiva da aprendizagem assentada na maturação biopiscológica cujo os fundamentos se baseiam em um princípio interacionista entre indivíduo e ambiente. Como aponta DUARTE (2001) o argumento de autores como OLIVEIRA (1997), ROSA (1994), GROSSI & BORDIN (1993) segue a linha de raciocínio onde a diferença entre Piaget e Vigotski se constitui no enfoque histórico dialético do último, ou que Vigotski é uma versão social do construtivismo, o que entendemos não ser verdade. Vejamos o que Duarte (2001) diz sobre o assunto: Não se trata de passar a um construtivismo social ou de trazer o social para o construtivismo, pois entendemos que o construtivismo piagetiano já contém um modelo social e esse modelo se respalda no modelo biológico da interação entre organismo e meio ambiente (DUARTE, 2001, p.88). As apropriações indevidas da escola de Vigotski, tomada principalmente pelos escolanovistas trouxeram alguns impactos para a educação brasileira. Duarte(2011) aponta como exemplo a secundarizarão da transmissão do saber historicamente acumulado, a crítica a condução pelo educador no processo de aprendizagem, entre outros elementos que determinam pedagogicamente a organização da educação brasileira. Para Duarte (2011, p.103) é praticamente unanimidade entre os construtivistas que a educação escolar pode influenciar negativamente no desenvolvimento espontâneo da criança. Por outro lado não se tem acordo sobre o aspecto positivo da educação escolar para o desenvolvimento, não havendo acordo entre os teóricos desta escola sobre os aspectos positivos da educação escolar para o desenvolvimento Uma diferença fundamental entre a escola de Vigotski e os escolanovistas é que o primeiro, considera os processos psíquicos formados de maneira planejada superior àqueles formados espontaneamente. CONSIDERAÇÕES FINAIS Para se compreender o pensamento de Vigotski acerca do desenvolvimento do psíquico do homem é imprescindível o estudo dos fundamentos marxistas. Estudar a

11 psicologia histórico cultural significa compreender quem é o ser humano e como ele se desenvolve a partir da concepção materialista histórica e dialética. Este método revela não só um conjunto de procedimentos para interpretar determinado fenômeno mas sobretudo transformá-lo. Essa abordagem nos dá o alicerce e a possibilidade de inserilo na interpretação da atividade humana, inclusive às funções psíquicas superiores do homem, estudada por Vigotski. Para Vigotski (1995) a educação formal é fundamental para o processo de desenvolvimento do sujeito em relação dialética com o processo de aprendizagem. Constitui em sua essência a teoria do desenvolvimento histórico cultural da psique humana uma concepção acerca do desenvolvimento e formação da personalidade, uma vez que é inseparável o vínculo deste processo com a educação. Em primeiro lugar vale destacar que para Vigotski o desenvolvimento e a formação da personalidade ocorrem no próprio processo de ensino-aprendizagem, cuja concepção deve levar em conta as seguintes considerações: a) O ensino, não deve estar baseado no desenvolvimento que o sujeito já alcançou, mas levar em conta que deve se projetar na perspectiva do que o sujeito deve alcançar e conquistar, como produto deste próprio processo; ou seja, tornando reais as possibilidades que se expressam na chamada zona de desenvolvimento próximo. b) As situações sociais nas quais as pessoas vivem e se desenvolvem constituem elemento essencial na organização e direção do processo de ensino e da educação. c) A própria atividade que o sujeito realiza na inter-relação social com um grupo de pessoas, é elemento fundamental a ser tomado em consideração no processo de aprendizagem. Nenhuma intenção de promover a educação e o desenvolvimento das crianças deve diminuir a importância que tem a família, a escola e toda a sociedade na estimulação, educação e desenvolvimento infantil. A criança é o único ser vivo que nasce e não consegue o desenvolvimento de sua existência se não tiver a ajuda do adulto por um prolongado período de tempo. No entanto, por mais paradoxal que seja, a esta aparente insuficiência adaptativa, possui a capacidade para a educabilidade, para que mediante a ajuda e colaboração com os outros, se converta em uma pessoa independente, autônoma, que contribua não apenas com sua educação, mas também

12 com a educação dos demais, e com sua criatividade e trabalho, colabore com o enriquecimento da cultura humana. Neste complexo processo se cria uma contradição que tem se convertido em um problema científico essencial no processo educativo e do desenvolvimento infantil: a contradição que supõe o papel do outro, do adulto, que participa, dirige, promove, media, faz e ensina; versus o papel do sujeito em desenvolvimento, que participa, cria, projeta e realiza livremente e de maneira espontânea as tarefas. Esta colocação tem sido um dos pontos de contradição entre as tendências tradicionais da pedagogia, a didática e a escola e as tendências da escola nova, construtivista nos últimos tempos. No processo de inter-relação e atividade em colaboração com os outros ocorre o processo de apropriação dos valores da cultura material e espiritual. Se a cultura representa para cada sujeito um momento histórico determinado, a formação pessoal específica responde às características históricas e socialmente condicionadas. Sobre a base destes pressupostos gerais podemos considerar as particularidades de um processo educativo que promova o desenvolvimento e a formação da personalidade. Com base nos princípios e fundamentos da teoria histórico cultural é possível dar não apenas respostas ao processo de aprendizagem e desenvolvimento mas apontar novos significados e caminhos a educação brasileira. A pedagogia histórica-critica se apresenta como uma alternativa à construção desse novo e necessário caminho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARCE, A. A formação de professores sob a ótica construtivista: Primeiras aproximações e alguns questionamentos. In: DUARTE, Newton (Org.) Sobre o construtivismo: Contribuições a uma análise crítica. Campinas. Autores Associados, p DUARTE, Newton (Org.). Sobre o construtivismo: Contribuições a uma análise crítica. Campinas. Autores Associados, Vigotsky e o Aprender a Aprender : críticas às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria Vigotskiana. Campinas. Autores Associados, 2004.

13 . Sociedade do Conhecimento ou Sociedade das Ilusões? Quatro ensaios crítico-dialéticos em filosofia da educação. Campinas. Autores Associados, Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. Campinas. Autores Associados, OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. São Paulo. Scipione, SHUARE, Marta. La psicología soviética tal como la veo. [S.l.]: Progress,1990. VYGOTSKI, L. S. Obras Escojidas Vol. III. Visor Distribuciones. Madri, A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes,1994.