O CBP-R EM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 O CBP-R EM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL Resumo BENEVIDES-PEREIRA, Ana Maria T. PUCPR e UEM anamariabenevides@hotmail.com YAEGASHI, Solange France Raimundo UEM solangefry@hotmail.com Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: Não contou com financiamento A síndrome de burnout surge como uma resposta ao estresse ocupacional e pode ocorrer em qualquer categoria profissional. No entanto, alguns estudos apontam os docentes como um grupo com grande predisponência a desenvolver esta síndrome por características da profissão e da organização escolar. O CBP-R (MORENO-JIMÉNEZ, GARROSA; GONZALEZ, 2000) é um instrumento elaborado especialmente para a avaliação do burnout em professores, estimando não apenas os elementos da síndrome, mas também os antecedentes deste processo. Neste estudo 512 docentes do ensino fundamental de escolas do Estado do Paraná e São Paulo foram avaliados utilizando-se o CBP-R traduzido e adaptado para o Brasil (BENEVIDES- PEREIRA, 2009) e um questionário sociodemográfico. Os resultados evidenciaram o fato de que 25,0% dos participantes denotavam exaustão emocional (EE) acima da média, bem como 24,6% mantinham valores altos em desumanização (DE) e 28,7% indicavam frustração profissional (FP) elevada em relação à média. Por outro lado, a percepção subjetiva de estresse coincidiu com níveis mais elevados destes fatores, quando comparados com os que não se sentiam estressados em decorrência do seu trabalho. Ao todo, 7.03% dos participantes traduziram a síndrome de burnout, isto é, altos níveis de EE, DE e FP concomitantemente, conforme o preconizado na concepção teórica. Os docentes paranaenses evidenciaram níveis significativamente mais elevados de frustração e de preocupações profissionais que os paulistanos. Sugere-se ações direcionadas aos docentes, alertando-os sobre os possíveis fatores de estresse relacionados ao trabalho e a possibilidade de desenvolvimento de uma resposta ao estresse ocupacional de caráter crônico (burnout). As intervenções devem visar à busca de alternativas para possíveis modificações, não só na esfera microssocial do trabalho e das relações interpessoais, mas também na ampla gama de fatores macroorganizacionais que determinam aspectos constituintes da cultura organizacional e social na qual o professor exerce sua atividade profissional. Palavras-chave: Burnout. Professores. CBP-R.

2 3941 Introdução Como bem estabelece Carlotto (2003b), sob a ótica do reconhecimento social, houve um tempo em que se considerava a profissão docente como um sacerdócio, uma vocação de abnegação e de dedicação quase heróica. No entanto, os tempos mudaram, o ensino mudou, a escola mudou e professor, como conseqüência, também se viu influenciado por essas mudanças, tendo a docência, principalmente no ensino fundamental, perdido seu prestígio e reconhecimento social. A educação é frequentemente lembrada durante as campanhas eleitorais, fazendo parte de todas as plataformas de governo. Mas, independentemente da qualidade dos projetos, pouca coisa acaba sendo feita pois, o financiamento, de forma geral sempre está aquém do que exigiria a efetivação plena da proposta (SAVIANI, 2008). No atual modelo, várias são as atribuições impostas ao professor. Além da preparação das aulas, correção dos trabalhos e provas, preenchimento e atualização dos diários de classe, elaboração dos relatórios bimestrais e individuais, muitas vezes é convocado a planejar e participar de festas e atividades para arrecadação de fundos para a manutenção da escola. A inclusão de alunos com necessidades especiais, além de uma atenção mais individualizada a estes, muitas vezes gera uma tensão extra. É freqüente ter que cuidar da disciplina e ordem para as refeições ou o recreio, tendo que fiscalizar a manutenção do patrimônio da escola. É- lhe delegado muita responsabilidade, mas sem autonomia nas questões mais estruturais do processo da educação. Como se já não bastasse o desprestigio, a mal-remuneração a ponto de ter que trabalhar em vários turnos para que possa complementar o orçamento domestico, a violência veio a se somar a este quadro. Notícias de professores sendo ameaçados, e até mesmo espancados em sala de aula, torna este quadro ainda mais sombrio (BENEVIDES- PEREIRA et al, 2003; CARLOTTO, 2003, ESTEVE, 1999). Novos cenários vêm se definindo, em um mundo globalizado, como o capitalismo mundial integrado, produção de novas tecnologias, aceleração de produção, trabalho e trabalhadores flexíveis e polivalentes, acompanhados de trabalhadores precarizados e excluídos das inovações. Estas mudanças, segundo Gomes e Brito (2006), se refletem na reestruturação e reforma dos sistemas educativos, afetando a profissão docente, o trabalho que desempenham e as relações profissionais e sociais. De acordo com Webler (2007), o trabalho docente deixa pouco tempo para o lazer. O professor, além das responsabilidades ocupacionais, e da alta competitividade exigida pelo

3 3942 sistema de ensino, das necessidades de aprendizado constante, tem que lidar com os eventos estressores da vida em sociedade, tais como a segurança social, a manutenção da família e as exigências culturais. Assim, o estado atual em que se encontra o trabalho na escola, e em particular dos professores, tem chamado a atenção devido ao aumento de casos de adoecimento e afastamento desses profissionais em virtude do estresse que enfrentam em seu cotidiano (GOMES; BRITO, 2006). A resposta ao estresse é resultado da interação entre as características da pessoa e as demandas do meio, ou seja, as discrepâncias entre o meio externo e interno e a percepção do indivíduo quanto a sua capacidade de resposta. Esta resposta ao estressor engloba aspectos cognitivos, comportamentais e fisiológicos, visando propiciar uma melhor percepção da situação e de suas demandas, assim como um processamento mais rápido da informação disponível, possibilitando uma busca de soluções, selecionando condutas adequadas e preparando o organismo para agir de maneira rápida e vigorosa. O estresse quando proveniente do meio laboral e, quando apesar dos esforços da pessoa acometida por ele, persiste e se cronifica, pode desencadear a denominada síndrome de burnout. O burnout é uma síndrome através da qual o trabalhador perde o sentido da sua relação com o trabalho, de forma que as coisas já não lhe importam mais e qualquer esforço lhe parece ser inútil. Esta síndrome afeta, principalmente profissionais que têm contato direto com outras pessoas, dentre os quais se destacam: profissionais da saúde, professores, policiais, agentes penitenciários, entre outros (BENEVIDES-PEREIRA et al., 2003; ARANTES e VIEIRA, 2002; CARLOTTO, 2002a, 2002b e 2003a). Maslach e Jackson (1986), definem a síndrome de burnout como uma reação à tensão emocional crônica, gerada a partir de atividades ocupacionais que envolvem o contato direto e excessivo com outros seres humanos, em especial quando abarca a tarefa do cuidar. O trabalhador se envolve afetivamente com as pessoas às quais desenvolve seu trabalho, se desgasta e, sem condições de lidar com a situação e os sintomas desencadeados, entra em burnout. O Burnout é a resposta a um estado prolongado de estresse, ocorre pela cronificação deste, quando os métodos de enfrentamento falharam ou foram insuficientes. Enquanto o estresse pode apresentar aspectos positivos ou negativos, o Burnout tem sempre um caráter negativo (distresse). Por outro lado, o Burnout

4 3943 está relacionado com o mundo do trabalho, com o tipo de atividades laborais do indivíduo (BENEVIDES-PEREIRA et al., 2003, p. 45). Tem-se que o burnout é o resultado do estresse crônico que é típico do ambiente de trabalho, principalmente quando neste estão presentes situações de excessiva pressão, conflitos, elevado nível de responsabilidade com reduzida capacidade de autonomia, baixo suporte social, escassas recompensas emocionais e pouco reconhecimento (HARRIS, 1984; GIL-MONTE, 2005; SCHAUFELI; ENZMANN, 1998). O burnout é considerado um fenômeno psicossocial constituído de três dimensões: exaustão emocional, despersonalização e sentimento de baixa realização profissional Harrison (1999). A Exaustão Emocional é caracterizada pela falta ou carência de energia, entusiasmo e por sentimento de esgotamento de recursos. Os trabalhadores acreditam que já não têm condições de despender mais energia para o atendimento de seu cliente ou demais pessoas como faziam antes. A Despersonalização faz com que o profissional passe a tratar os clientes, colegas e a organização como objetos, de maneira que pode desenvolver insensibilidade emocional. Já a Baixa Realização Profissional caracteriza-se por uma tendência do trabalhador em se auto-avaliar de forma negativa. As pessoas sentem-se infelizes com elas próprias e insatisfeitas com o seu desenvolvimento profissional (CARLOTTO, 2003a, p. 55). A Síndrome de Burnout tem sido considerada um problema social de extrema relevância, pois se encontra vinculada a grandes custos organizacionais, devido à rotatividade pessoal, absenteísmo, problemas de produtividade e qualidade e também por encontrar-se associada a vários tipos de disfunções pessoais (BENEVIDES-PEREIRA, 2002a). Os sintomas comumente relatados na literatura podem ser subdivididos em físicos, psíquicos, comportamentais e defensivos. Dentre os sintomas físicos, destacam-se: fadiga constante progressiva, distúrbios do sono, dores musculares ou osteomusculares, cefaléias, enxaquecas, perturbações gastrointestinais, imunodeficiência, transtornos cardiovasculares, distúrbios do sistema respiratório, disfunções sexuais, alterações menstruais nas mulheres. Quanto aos sintomas psíquicos: falta de atenção e de concentração, alterações de memória, lentificação do pensamento, sentimento de alienação, sentimento de solidão, impaciência, sentimento de insuficiência, baixa auto-estima, labilidade emocional, dificuldade de autoaceitação, astenia, desânimo, disforia, depressão, desconfiança, paranóia. No que se refere aos sintomas comportamentais: negligência ou excesso de escrúpulos, irritabilidade, incremento

5 3944 da agressividade, incapacidade para relaxar, dificuldade na aceitação de mudanças, perda de iniciativa, aumento do consumo de substâncias (álcool, calmantes, etc.), comportamento de alto risco, suicídio. Por fim, no que diz respeito aos sintomas defensivos: tendência ao isolamento, sentimento de onipotência, perda do interesse pelo trabalho (ou pelo lazer), absenteísmo, ironia, cinismo (BARONA, 1996; BENEVIDES-PEREIRA, 2002b; SCHAUFELI, ENZMANN, 1998). Vários destes sintomas também são característicos dos estados de estresse, contudo, os sintomas defensivos apenas estão presentes dos processos de Burnout. Método Trata-se de um estudo empírico, transversal e quantitativo. A amostra foi constituída por um grupo de 512 professores do ensino fundamental do Estado do Paraná de diversas regiões (Umuarama, Pato Branco, Guaíra, Foz do Iguaçu, Campo Mourão, Londrina, Ivaiporã, Ibiporã, Apucarana, Mandaguari, Maringá, Santa Mônica, Guairaçá, Terra Rica, Paravanavaí, Goioerê, Alto Paraná, Tamboara, Itaguagé, Porto Rico, Loanda, Nova Londrina, Guarapuava, Querência do Norte, Marilena, Santa Cruz de Monte Castelo, Santa Isabel do Ivaí, Diamante do Norte e Curitiba) e de algumas cidades do interior de São Paulo (Dracena, Presidente Prudente e Presidente Venceslau). Instrumentos: Foi utilizado um protocolo contendo: a) Termo de Esclarecimento e Compromisso, conforme o disposto pela Resolução nº169/1996 (BRASIL, 1997). b) Questionário sóciodemográfico e profissional para caracterização da amostra com dados sobre idade, sexo, assim como contexto familiar e laboral; c) CBP-R Cuestionario de Burnout de los Profesores Revisado (MORENO- JIMENEZ, GARROSA; GONZALEZ, 2000). A versão original (1993), bem como a revisada (2000), avaliam o processo de burnout exclusivamente destinado a educadores, verificando as possíveis variáveis antecedentes que podem predispor ao aparecimento da síndrome no ambiente ocupacional. O instrumento originalmente foi composto por 66 itens, para ser respondido por uma escala Likert de 5 pontos (1 como não me afeta a 5 como me afeta

6 3945 muitíssimo nos primeiros 11 itens. Do 12º item em diante a escala é de 1 para totalmente em desacordo a 5 como totalmente de acordo. Pontuações elevadas estão relacionadas a maior desajuste em relação à variável estudada. Para a adaptação brasileira as primeiras análises já apontavam resultados diferentes dos apresentados na Espanha (BENEVIDES-PEREIRA, MORENO-JIMÉNEZ, GARROSA e GONZALEZ, 2006) indicando uma estrutura diversa da versão original. Na versão brasileira (N=950), o questionário ficou composto por 5 fatores, sendo os relativos à síndrome: EE Exaustão Emocional com 10 itens (α=0,839), DE Desumanização com 5 itens (α=0,766) e FP Frustração Profissional com 4 itens (α=0,655). Para os fatores que se referem às variáveis antecedentes: PP Preocupação Profissional com 8 itens (α=0,847) e OCSP Organização e Clima Social Positivo com 10 (α=0,839). Em uma análise convergente, os fatores EE, DE e FP CBP-R obtiveram correlação positiva e significativa com as dimensões de EE, DE e RP do burnout medidas pelo MBI. Procedimento: a) Após envio e aprovação do projeto ao Comitê de Ética da Universidade Estadual de Maringá, os educadores foram contatados e esclarecidos quanto aos objetivos do estudo, bem como informados de que os dados coletados seriam avaliados em grupo, o que não permitiria identificação e garantiria o sigilo. Foi exposto que a participação era voluntária e que poderiam solicitar seu desligamento da amostra em qualquer ocasião. b) Os professores foram contatados e responderam aos instrumentos entre os meses de maio de 2007 a novembro de 2008.

7 3946 Análise Estatística Foram efetuadas análises descritivas, comparação de médias (t de Student) assim estudos de contingência e correlação de Pearson, usando o programa estatístico SPSS Statistical Package of Social Sciences em sua versão 16 (VISAUTA VINACUA, 2007). Resultados e Discussão No que se refere aos dados sociodemográficos da amostra (Tabela 1), como é freqüente ocorrer na categoria de professores do ensino fundamental, a maioria da amostra ficou constituída pelo sexo feminino (N=476; 93,0%) (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009). A idade média do grupo ficou em 36,14 anos (DP=9,02), sendo a moda de 33. O participante mais novo tinha 18 anos e o mais velho 63. Entre 26 a 35 anos havia 183 (33,2%) docentes e outros 183 entre 36 a 45 anos. Dentre os respondentes, 362 (70,7%) estavam casados ou possuíam um relacionamento estável, enquanto que 96 (18,8%) não tinham nenhum companheiro fixo na ocasião, sendo que 54 (10,5%) não responderam. A maioria do grupo tinha curso de graduação (N=466, 91,02%), sendo que destes, 279 (54,5%) também tinham um curso de pós-graduação latu-sensu e 7 (1,4%) haviam feito um mestrado. No entanto, 30 professores (5,9%) lecionavam tendo apenas concluído o ensino médio. Dos participantes 16 (3,12%) não responderam. Dos participantes, 359 (70,1%) possuía um vínculo trabalhista como funcionário público. O tempo de serviço destes profissionais situou-se em 8 anos (DP=7), tendo menos de 1 mês a pessoa que menos tempo apresentava de docência e 31 anos a que mais tempo tinha na mesma instituição. Quanto ao número de horas semanais neste grupo, na ocasião do estudo a média foi de 34,87 horas, sendo a moda de 40, indo de 1 a 90 horas por semana dedicadas ao ensino. Entre estes, mais da metade dos professores tinham 40 horas ou mais de trabalho (N=311; 60,7%), 150 (29,3%) tinham entre 20 horas e 39 horas, 50 (9,8%) trabalhavam menos de 19 horas por semana.

8 3947 Tabela 1 Características Sociodemográficas do Grupo de Professores do Ensino Fundamental Características Sociodemográficas freqüência N % Sexo feminino ,0 masculino 35 6,8 n.r. 1 0,2 Relacionamento Afetivo estável ,7 eventual 96 18,8 n.r ,5 Maior Titulação Ensino Médio 30 5,9 Graduação ,2 Especialização ,5 Mestrado 7 1,4 n.r. 16 3,12 Tempo de Graduação até 5 anos ,3 de 6 a 15 anos ,2 de 16 a 25 anos 56 10,9 mais de 25 anos 7 1,4 n.r ,2 Tempo de Serviço na Instituição até 5 anos ,6 de 6 a 15 anos ,0 de 16 a 25 anos 81 15,8 mais de 25 anos 13 2,5 n.r. 5 1,0 Tipo de Vínculo Trabalhista Contratado ,0 Func.Público ,1 Autônomo 7 1,4 n.r. 28 5,5 Horas de atividade semanal até 19 hs 50 9,8 de 20 a 39 hs ,3 40 hs ou mais ,7 n.r. 1 0,2 Legenda: n.r.= Não Respondeu. Quanto às atividades de lazer, os relatos foram bastante variados. Dos profissionais, 32 (6,41%) relataram que nestas ocasiões preferiam ficar com a família; 19 (3,8%) se dedicavam ao artesanato ou trabalhos manuais; 16 (3,20%) preferiam dormir. A pratica de exercícios físicos foi confirmada por 203 (39,6%) dos participantes. O tipo de atividade também foi bastante variada, sendo que caminhar foi apontado por 128 (25,65%) dos integrantes. Nesta amostra, 221 (43,2%) participantes referiram haver violência na escola ou ao seu redor, enquanto que 223 afirmaram que não (43,6%) e 68 (13,3%) não responderam. Quando perguntado se acreditavam que a atividade profissional interferia na vida pessoal, 330 (64,5%) dos respondentes afirmaram que sim, sendo que 218 afirmaram sentir a

9 3948 profissão como estressante (42,6%) e 251 já haviam pensado em mudar de profissão (49,0%). Um total de 93 (18,2%) professores já havia feito ou estava se submetendo a psicoterapia pessoal. Ter se afastado do trabalho por motivo de saúde foi confirmado por 158 dos docentes (30,9%). Quanto à síndrome de burnout, no CBP-R as médias, devios-padrão, bem como os valores mínimos e máximos de cada um dos fatores do instrumento são apresentados na Tabela 2. Tabela 2 Médias, Desvios-Padrão, Valores Mínimos e Máximos dos Fatores do CBP-R em Professores do Ensino Fundamental Fator EE DE FP OCSP PP Média 25,894 9,50 10,73 34,634 21,49 Desvio Padrão 7,571 3,031 3,270 7,271 7, 961 Valor Mínimo Valor Máximo Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais Como o número de itens é diverso, o resultado da soma dos pontos de cada fator foi dividido pelo número de itens, obtendo-se assim uma média ponderada, permitindo a comparação entre eles. Estas médias podem ser vistas na Figura 1. As médias das dimensões que compõem o CBP-R, quando ponderados pelo número de itens de cada fator, revelaram que Organização e Clima Social Positivo (M=3,47) é o fator predominante entre todos, indicando condições adequadas para o desenvolvimento das atividades docentes. As dimensões Frustração Profissional (M=2,69) e Preocupações Profissionais (M=2,67) apareceram em seguida, denotando o desapontamento e as inquietações da amostra, seguida pela Exaustão Emocional (M=2,59). No grupo estudado, a Desumanização foi o fator menos predominante entre os demais. 3,5 3 2,5 2 1,5 2,59 1,89 2,69 3,47 2,67 EE DE FP OCSP PP 1 0,5 0 Médias

10 3949 Figura 1 Médias ponderadas dos fatores do CBP-R em Professores do Ensino Fundamental. Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais Na Tabela 3 pode-se observar a correlação entre os fatores do CBP-R. Houve correlação positiva e significativa entre todos os fatores, com exceção de Organização e Clima Social Positivo onde a correlação é negativa e significativa em relação aos demais. De forma diversa ao grupo de referencia, nesta amostra, Preocupações Profissionais não denotou correlação significativa com Desumanização. Tabela 3 Correlação dos fatores do CBP-R em Professores do Ensino Fundamental EE DE FP OCSP PP EE Pearson 1 Sig DE Pearson,477 ** 1 Sig.,000 FP Pearson,532 **,332 ** 1 Sig.,000,000 OCSP Pearson -,311 ** -,252 ** -,528 ** 1 Sig.,000,000,000 PP Pearson,244 **,077,295 ** -,154 ** 1 Sig.,000,088,000,001 Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais. **. A correlação é significativa em nível de 0,01 bicaudal. Comparando-se os resultados aqui obtidos com as médias apresentadas pelo grupo de referencia (N=950), estes se distribuíram entre os valores considerados elevados, moderados e reduzidos em relação à média, conforme disposto na Figura 2.

11 ,6 31,2 30,3 30,1 27,3 45,1 43,9 44,9 41,1 36,5 28, ,7 27,8 24,6 EE DE FP PP OCSP 10 0 Rebaixado Moderado Elevado Figura 2 Distribuição dos valores entre as categorias rebaixado, moderado e elevado dos fatores do CBP-R em Professores do Ensino Fundamental. Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais Dos 512 casos, 128 (25,0%) apresentavam elevada exaustão emocional, 126 (26,6%) denotavam elevada desumanização, enquanto que 147 (28,7%) docentes revelaram altos níveis de frustração profissional. Destes 36 (7,03%) denotavam a síndrome de burnout, isto é, altos níveis de EE, DE e FP simultaneamente, conforme o preconizado na concepção teórica (MASLACH; JACKSON, 1986). A percepção subjetiva de estresse indicou diferenças de médias estatisticamente significativas para quase todos os fatores do CBP-R, indicando a pertinência entre eles Tabela 4 Médias, desvios-padrão, T de Student e nível de significância em Professores do Ensino Fundamental e a variável sentir a profissão estressante. Fator Estado N Média DP T p EE sim ,49 7,452 8,485 0,000 não ,38 6,405 DE sim 218 9,84 2,941 3,336 0,000 não 108 8,57 2,912 FP sim ,32 3,324 3,081 0,002 não ,10 3,384 OCSP sim ,24 7,522-3,322 0,001 não ,07 8,268 PP sim ,53 7,857 2,603 0,010 não ,07 6,888 Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais

12 3951 Pode-se observar na Tabela 4 que dos 461 (90,0%) professores que responderam à questão, isto é, que sentiam sua profissão estressante, os 218 (42,6%) que afirmaram que sim tiveram médias mais elevadas em EE, DE e FP, bem como menores em OCSP, em relação aos que informaram que não, conforme Tabela 4. Assim sendo, aqueles que sentiam seu trabalho como estressante apresentavam mais exaustão emocional, desumanização e se encontravam mais frustrados com sua ocupação. Também o nível de Organização e Clima Social Positivo era menor quando comparado com o grupo que não experimentava a atividade docente como estressante. Na comparação dos educadores que desenvolviam suas atividades no Estado do Paraná com os que trabalhavam em São Paulo (Tabela 5). Tabela 5 Médias, desvios-padrão, T de Student e nível de significância em Professores do Ensino Fundamental do Estado do Paraná e São Paulo. Fator Estado N Média DP T p EE DE FP OCSP Paraná ,93 7,479 1,071 0,285 S.Paulo 25 24,27 9,322 Paraná 486 9,51 3,069 0,630 0,529 S.Paulo 25 9,12 2,242 Paraná ,83 3,273 2,886 0,004 S.Paulo 25 8,90 2,691 Paraná ,49 7,271-1,837 0,67 S.Paulo 25 37,22 6,886 Paraná ,66 7,959 1,991 PP S.Paulo 25 18,41 7,601 0,47 Legenda: EE=Exaustão Emocional; DE=Desumanização; FP=Frustração Profissional; OCSP=Organização e Clima Social Positivo e PP=Preocupações Profissionais Observou-se que os paranaenses apresentavam médias mais elevadas em Exaustão Emocional, Frustração Profissional e Preocupações Profissionais, enquanto que menores em Organização e Clima Social Positivo, embora esta diferença só tenha sido significativa para FP e PP, indicando maior insatisfação e preocupação por parte dos profissionais do Paraná.

13 3952 Considerações Quanto aos resultados encontrados no CBP-R (Cuestionario de Burnout de los Profesores - Revisado), verificou-se que a organização e o clima social positivo foi o fator que se sobressaiu entre os demais, o que revela que a maioria dos participantes sente que estão em um ambiente organizacional propício para a realização da suas atividades. Boa parte dos entrevistados considera que recebe apoio por parte de seus supervisores e que as condições físicas são adequadas. Dos participantes neste estudo, 25% revelou altos níveis de exaustão emocional, apontando que cerca de ¼ da amostra já indicava os efeitos do desgaste da atividade docente, sendo que 24,6% apresentava valores acima da média em desumanização, evidenciando um tratamento distante e impessoal aos alunos, pais e demais membros da equipe. Ao todo, 28,7% indicavam sentimento de frustração com a profissão. Os que afirmaram experimentar a atividade docente como estressante obtiveram médias significativamente maiores nestes fatores do que os que afirmaram que não. Esses resultados demonstram que ensinar, para uma parte considerável dos professores, é experienciado como uma atividade estressante, com repercussões evidentes na saúde física, mental e no desempenho docente. Nesta perspectiva, inúmeros estudos apontam uma série de eventos que podem ser causadores do estresse, tais como: falta de reconhecimento, falta de respeito dos alunos, dos governantes e sociedade em geral, falta de remuneração adequada, sobrecarga de trabalho, conflito de papéis, baixa participação direta na gestão e planejamento do trabalho, exigência de muito envolvimento com o aluno, inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais em classes de ensino regular, dentre outros (REIS et al, 2006; CARLOTTO, 2002a e 2002b; BENEVIDES-PEREIRA, et al, 2003; BARASUOL, 2005), alguns destes aspectos foram considerados no instrumento empregado e evidenciados nos resultados obtidos. Desta forma o professor pode vir a sentir insatisfação, desestímulo e sofrimento psíquico, chegando inclusive a desenvolver a Síndrome de Burnout. Neste sentido, é de suma importância que seja propiciada uma melhor qualidade laboral para estes docentes, uma vez que o estresse e o burnout interferem de forma significativa na relação professor-aluno e, conseqüentemente, no processo de aprendizagem. É importante ressaltar, que segundo Carlotto e Palazzo (2006), o que ocorre com professores não pode ser desvinculado dos vários aspectos sociais ligados ao trabalho em geral e que têm contribuído para elevar a carga de morbidade em trabalhadores. Dentre esses,

14 3953 destaca-se a crescente intensidade das relações humanas no âmbito laboral, a pressão procedente das novas características econômicas próprias da globalização, a crescente competitividade, assim como a evidência de um incremento da violência psicológica nos ambientes de trabalho. Esses têm assumido papel significativo como fatores de risco psicossociais na saúde laboral no século XXI e têm levado diversos organismos internacionais (Organização Internacional do Trabalho - OIT, Organização Mundial da Saúde - OMS) a chamar a atenção para o problema e a impulsionar grupos de trabalho e estudos que permitam um conhecimento mais detalhado da situação e das estratégias de prevenção e intervenção. Assim, pensa-se que a prevenção e/ou minimilização do estresse e do burnout em professores não são uma tarefa solitária desses, mas devem contemplar ações conjuntas entre professores, alunos, instituições de ensino e sociedade. Carlotto e Palazzo (2006) sugerem atividades que estabeleçam um contexto mais favorável ao exercício da profissão docente através de programas voltados às equipes diretivas e pedagógicas das escolas, a fim de que possam propiciar um espaço institucional de discussão e reflexão entre equipes e professores. Também, atividades direcionadas aos docentes, alertando-os sobre os possíveis fatores de estresse relacionados ao trabalho e a possibilidade de desenvolvimento de uma resposta ao estresse ocupacional de caráter crônico (burnout). As intervenções devem visar à busca de alternativas para possíveis modificações, não só na esfera microssocial do trabalho e das relações interpessoais, mas também na ampla gama de fatores macroorganizacionais que determinam aspectos constituintes da cultura organizacional e social na qual o professor exerce sua atividade profissional. REFERÊNCIAS ARANTES, M. A. A. C.; VIEIRA, M. J. F. Estresse. São Paulo: Casa do Psicólogo, BARASUOL, V. Burnout e docência sofrimento na inclusão. Três de Maio: SETREM, BARONA, E.G. ( 1996). Estudio preliminar del síndrome de burnout. Ciencia Psicológica, 3, 63-76,. BENEVIDES-PEREIRA, A.M.T. (). Burnout, por quê? Uma introdução. In.: Benevides-

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