O USO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS:

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1 O USO DE ESPAÇOS NÃO FORMAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO DE CIÊNCIAS: CONSTRUINDO ESPAÇOS DE FORMAÇÃO QUE REVALORIZAM A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE ENSINO Misiara Neves dos Santos, UERR/PPGEC minesa30@gmail.com Ivanise Maria Rizzatti, UERR/PPGEC niserizzatti@gmail.com Resumo Este artigo aborda os resultados das primeiras intervenções com um grupo focal de professores pertencentes à área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, de uma escola estadual pública de nível médio, no município de Boa Vista no Estado de Roraima, constituindo parte de uma investigação de Mestrado em Ensino de Ciências. O trabalho tem por objetivo geral divulgar a pesquisa e fomentar ampla discussão sobre as características inerentes ao planejamento de atividades em outros espaços escolares como forma de subsidiar estratégias didáticas que podem ser aplicados para o ensino fundamental, médio e superior como forma de proporcionar um melhor aprendizado no ensino de Ciências.O marco teórico utilizado baseou-se nas contribuições teóricas de Krasilchik; Jacobucci; Fachín-Terán; Marandino, Selles eferreira, Ausubel, entre outros. Quanto à metodologia, a pesquisa possui característica de natureza aplicada, do tipo pesquisa-ação e como instrumentos de coleta de dados utilizaram-se a observação participante e grupo focal, com adoção de um planejamento de ações de ensino que orientassem para a construção de uma sequência didática para a utilização de espaços não formais como potencial educativo ao processo de ensino, sob uma perspectiva de aprendizagem significativa. Como apontamentos parciais, os dados assinalam para a constituição de uma equipe integrada e dinâmica que buscaram aproximar o tema da pesquisa para a realidade de cada participante e após as discussões geradas pela formação continuada houve um aumento da sensibilização e compreensão, em relação ao papel da formação para a prática educativa como elo integrador entre pesquisa, ensino, aprendizagem e formação de professores. Dessa forma, pode-se considerar a revalorização da atuação pedagógica como forma de estimar a prática do ensino de Ciências. Palavras chave:espaços não Formais, Aprendizagem Significativa, Formação Continuada. INTRODUÇÃO Neste trabalho é socializado parte da pesquisa dissertativa em torno do uso de Espaços não Formais e Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências. Nesse contexto uma das primeiras fases da investigação científica foi o diagnóstico da realidade onde seria desenvolvida a pesquisa e a escolha dos sujeitos. A partir desse contexto, surgiram indagações em relação a como conduzir um processo de pesquisa-ação, em que o professor (sujeito) aceitasse não apenas 04994

2 conhecer o desenho da pesquisa a ser realizada, como também apostasse nessa intervenção. E, esse talvez fosse o maior desafio. No entanto, isto não é um processo de simples compreensão que parte de fora para dentro, e sim o contrário: é construir um novo significado para a prática que irá realizar a partir do processo de compreensãoconsciente entre pensamento e ação. Assim, adotou-se a estratégia da realização de grupos focais, onde não apenas o professor-sujeito da pesquisa teria a oportunidade de enriquecer sua prática pedagógica, mas também os demais professores da área de ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. O grupo focal é um instrumento de coleta de dados em pesquisas qualitativas e pode ser utilizado em situações distintas da pesquisa. Assim, a aplicação desta técnica consiste em abordar ou reapresentar conceitos pertinentes à área do conhecimento, quando o pesquisador desconhece a linguagem mais adequada a ser utilizada no contexto do universo da pesquisa. Caplan (1990, apud DIAS, 2000) sugere um processo gradativo de apresentação dos assuntos, partindo de tópicos mais gerais até chegar ao foco específico da pesquisa. Contudo, a partir do planejamento das ações do grupo focal, sentiu-se a necessidade de oportunizar esta experiência como formação continuada, o que enriqueceria a pesquisa dissertativa, uma vez que a preocupação central é com o ensino e a aprendizagem. A PRÁTICA PEDAGÓGICA: AÇÃO CONSCIENTE DO ATO PEDAGÓGICO A ação de refletir sobre a prática docente é uma característica essencial para que o professor compreenda a dimensão de seu papel no ato educativo. Para Garcia (1995) a reflexão favorece o desenvolvimento do pensamento e da ação e com isso sensibiliza uma tomada de consciência de seu fazer pedagógico. Assim, crescem as literaturas em relação à qualidade do ensino e a revalorização das práticas pedagógicas, a exemplo, da edição dos PCNs, como uma mudança contextual em relação à prática do professor. Contudo, a prática pedagógica se torna o alvo das discussões em relação à melhoria do ensino a ser ofertada nas escolas brasileiras. Para Veiga (2004), a prática pedagógica é um processo relacionado a um fazer pedagógico que tenciona três aspectos interligados entre si: o professor, os alunos e os caminhos que orientam a realização do ensino. Muitos caminhos metodológicos se direcionam ao ensino e aprendizagem. E, nesse sentido, Schön (2000), afirma uma fundamental relação do ensino como 04995

3 prática reflexiva. Sacristán (1999) compreende a prática pedagógica como uma ação do professor dentro do espaço de sala de aula. Depreende-se então, o conceito de prática pedagógica como a atuação do professor, que possui como objetivo o ensino e a aprendizagem, como uma relação indissociável. Em relação à prática docente no Ensino de Ciências nos diferentes níveis de escolaridade sãoobservadas práticas educativas centrada na transmissão de conteúdos e memorização de conceitos, principalmente, por meio de aulas tradicionais inseridas no contexto da sala de aula(krasilchik, 2011; MARANDINO, SELLES, FERREIRA, 2009). Neste sentido, busca-se através de espaços de formação levar questionamentos que sensibilizem a reflexão em relação à prática pedagógica (TARDIF, 2006) e com isso acreditem que uma estratégia pedagógica diferenciada, como o uso de outros espaços além da escola, (JACOBUCCI, 2008) aliada a correntes cognitivas de aprendizagem, como a Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, 1980)pode favorecer potencialmente a relação didática que se é construída no ambiente escolar (SEIFFERT-SANTOS, S. C.&TERÁN, 2013). METODOLOGIA DA PESQUISA A pesquisa realizada apresenta uma abordagem qualitativa, do tipo pesquisa ação, com coleta de dados a partir de observação participante e grupo focal de uma população amostral de 15 professores de uma escola pública estadual de ensino de nível médio localizada no município de Boa Vista, Estado de Roraimaque aderiram de forma voluntária, após a exposição do objetivo da pesquisa. Foram dedicados 20 horas de formação continuada, que foram realizadas ao longo de 03 encontros, no período de março a maio de 2014.É importante salientar que a formação continuada desenvolveu-se em momentos presenciais, correspondentes há 12 horas e semipresenciais, com 08 horas de atividades semipresenciais. Constituíram propostas ações de debates, discussões e realização de atividades como questionários, planos de aulas e elaboração de testes diagnósticos, em relação a temas pertinentes a prática pedagógica, ao ensino de ciências, ao uso de espaços não formais como estratégias metodológicas da prática educativa e a Teoria da Aprendizagem Significativa como teoria cognitivista de aprendizagem

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Na investigação inicial com os professores, a observação participante promoveu a compreensão da realidade em que estavam inseridos os professores e posteriormente permitiu reconhecer algumas características que dificilmente são explicitados em entrevistas ou questionários. O mesmo fenômeno aconteceu com a aplicação do grupo focal, ou seja, a oportunidade de dialogar e propor questionamentos em que o grupo pudesse expor francamente os dilemas da prática pedagógica, com total liberdade, embora o ambiente fosse o escolar. As falas demonstram uma fonte rica de informações que permitem análises e inferências, ao mesmo tempo, em que oferece uma oportunidade de dialogar a reflexividade da prática educativa. Ensinar se aprende ensinando (Professor A, março, 2014). Uma das concepções em relação à prática pedagógica de alguns participantes da pesquisa, ainda é uma visão ingênua e imediata do processo de reflexão em torno da prática. Esta ausência de reflexividade prejudica a formação do professor tendo em vista a importância do ato educativo na realidade cotidiana das salas de aulas.freire (1996, p. 103) afirma o compromisso docente em relação à prática educativa que realiza, quando afirma: [...] o professor que não leva a sério sua formação, que não estuda, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe. Dessa forma, um dos resultados da formação continuada foi revalorizar a prática de ensino, a sensibilização da reflexão e a proposição de ações metodológicas que conduzam a reflexividade da prática. O grupo focal possibilitoua ampla discussão sobre as características inerentes ao planejamento de atividades em outros espaços escolares como forma de subsidiar estratégias didáticas que pudessem ser aplicados para o ensino fundamental e médio como forma de proporcionar um melhor aprendizado no ensino de Ciências e áreas multidisciplinares.diante disso, uma das falas representou bem a importância do planejamento e da adoção de estratégias diferenciadas para o ensino: Criar um roteiro de pesquisa para que os alunos saibam quais são os principais objetivos da atividade [...] espaços fora de sala de aula, fazem o aluno sair 04997

5 de sua rotina. Quando há vivência do que o professor fala, a aprendizagem é mais significativa (Professor B, marco, 2014). Cabe ressaltar que o grupo focal foi realizado dentro de um período de 12 horas, desta forma, gradativamente vai-se construindo significados por meio da partilha de experiências e diante disto, coaduna-se com a proposta de Freire (1980) quando propõe que dialogar sobre a prática é construir uma educação transformadora. CONSIDERAÇÕES FINAIS Oportunizar a formação continuada quando se pretende ampliar uma pesquisa dissertativa dentro do contexto da educação básica, reflete positivamente aos anseios da investigação, pois abre uma porta de acesso entre o conhecimento científico produzido na pós-graduação ao universo da realidade de muitos docentes, incentivando propostas de mudanças para a melhoria da educação ofertada. BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D. P., NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1968).Educational psychology.new York: Holt, Rinehart and Winston. Publicado em português pela Editora Interamericana, Rio de Janeiro, DIAS, C.; Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Informação e Sociedade, v. 10, n.2, FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 17.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1980,Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa,são Paulo: Paz e Terra, GARCIA, C. M.Formação de professores para uma mudança educativa. Porto: Porto Editora, JACOBUCCI, D. F. C. Contribuições dos Espaços Não-formais de Educação para a Formação da Cultura Científica. Em Extensão, Uberlândia, v. 7, p , KRASILCHIK, M. Prática de Ensino de Biologia. 4. ed. rev. e ampl., 3ª reimpr. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo EDUSP, MARANDINO, M.; SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos. 1. Ed. São Paulo: Cortez, SACRISTÁN, G.J. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ARTMED Sul, SCHÖN, D. A. Educando o Professional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SEIFFERT-SANTOS, S. C.; TERÁN, A. F. O uso da expressão espaços não formais no ensino de ciências. Areté, Manaus, v. 6, p , TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes,

6 VEIGA, I. P. A. A Prática Pedagógica do Professor de Didática. 8. ed. Campinas: Papirus,