PESQUISA E INTERVENÇÃO EM HABILIDADES SOCIAIS Coordenadora: Ângela Perez de Sá (UERJ, Universidade Estácio de Sá Resende)

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1 MESA 18 PESQUISA E INTERVENÇÃO EM HABILIDADES SOCIAIS Coordenadora: Ângela Perez de Sá (UERJ, Universidade Estácio de Sá Resende) apsa@terra.com.br Relatores: Rachel Shimba Carneiro Danielle Motta Simone Agadir Santos Ângela Perez de Sá Resumo 1: UM ESTUDO DA RELAÇÃO ENTRE HABILIDADES SOCIAIS, APOIO SOCIAL E QUALIDADE DE VIDA NA TERCEIRA IDADE. Rachel Shimba Carneiro (UERJ) Eliane de Oliveira Falcone (UERJ) Cynthia Clark (UERJ) shimba@nitnet.com.br Os estudos atuais apontam que as habilidades sociais favorecem o aumento de redes de apoio social e que essas redes são de grande utilidade para o aperfeiçoamento das habilidades sociais. Além disso, a capacidade de interagir socialmente é fundamental para o idoso, a fim de que este possa garantir melhor qualidade de vida. Assim, parece que as habilidades sociais, o apoio social e a qualidade de vida estão de alguma forma interligados. Entretanto, pesquisas científicas nessa área que poderiam fornecer maior compreensão dessa relação são escassas. Diante de tais considerações, o presente estudo teve como objetivo investigar as habilidades sociais, o apoio social e a qualidade de vida de 30 idosos da Universidade Aberta da Terceira Idade (UnATI) da UERJ, 30 idosos de contexto familiar (residentes em seus lares e que não participam de Universidades da Terceira Idade) e 15 idosos que vivem em asilos. Como avaliação das habilidades sociais, foi utilizado o Inventário de Habilidade Sociais (IHS) de Del Prette & Del Prette, que compreende 5 fatores: (1.º) Enfrentamento e auto-afirmação com risco; (2.º) Auto-afirmação na expressão de sentimentos positivos; (3.º) Conversação e desenvoltura social; (4.º) Auto-exposição a desconhecidos e situações novas e o (5.º) Autocontrole da agressividade. O apoio social foi avaliado através da Medida de Apoio Social de Chor, Griep, Lopes & Faerstein, que contem 5 fatores: (1.º) material; (2.º) afetivo; (3.º) emocional; (4.º) interação social positiva e (5.º) informação. Em relação a qualidade de vida foi utilizado o WHOQOL- ABREVIADO (instrumento de avaliação de qualidade de vida da Organização Mundial da Saúde, que inclui quatro fatores: físico, psicológico, relações sociais e meio ambiente. A partir dos dados obtidos nos instrumentos especificados acima, observou-se que os idosos que vivem em asilos, quando comparados aos idosos freqüentadores da UnATI/UERJ ou os idosos do contexto familiar apresentam um menor repertório de habilidades sociais, uma menor rede de apoio social e uma pior qualidade de vida. Os resultados desse estudo identificaram uma relação significativa do escore total da variável habilidade social tanto com o escore total do apoio social (r=0,265, n=74, p=0,023), como com o escore total da qualidade de vida (r=0,456, n=71, p=0,000). Verificou-se também uma relação significativa

2 entre os escores totais do apoio social e da qualidade de vida (r=0,416, n=71, p=0,000). Essa pesquisa sugere que os indivíduos com habilidades sociais parecem ter mais condições para a obtenção de redes de apoio social, assim como a preservação da saúde e da qualidade de vida. Os conhecimentos gerados a partir desse levantamento podem fornecer subsídios para a implantação de Programas de Treinamentos de Habilidades Sociais específicos para terceira idade, contribuindo assim para que os idosos obtenham redes de apoio social e, conseqüentemente, uma maior qualidade de vida. Palavras-chave: habilidades sociais, apoio social, qualidade de vida. Apoio: CAPES Resumo 2: UM ESTUDO COMPARATIVO SOBRE EMPATIA E PRÁTICAS EDUCATIVAS COM CRIANCAS EM SITUAÇÃO DE ABRIGO E EM AMBIENTE FAMILIAR Danielle Motta (UERJ) Eliane Falcone (UERJ) Cynthia Clark (UERJ) Empatia, referida como a capacidade humana de inferir e compartilhar os pensamentos e os sentimentos das outras pessoas, tem sido considerada uma habilidade social fundamental para o desenvolvimento sócio-emocional e cognitivo das crianças. Em síntese, dentre os efeitos mediados pela empatia, destacamos: competência emocional; compaixão, benevolência e condutas afins; regulação da agressão e de outros comportamentos antisociais; inteligência inter e intrapessoal e sucesso acadêmico. Os bebês humanos são inclinados, desde o nascimento, a emitir e a responder a pistas sócio-emocionais, mas o refinamento desta habilidade, em nossa espécie, depende do contexto em que a criança cresce. Este é um estudo comparativo entre os níveis de empatia de crianças que experimentam diferentes tipos de criação: familiar (crianças que crescem em seus lares originais e contam com uma figura central de apego) e institucional (crianças educadas em abrigos, onde não contam com uma figura central de apego). Foram investigadas, ao todo, 77 crianças, com idades entre 6 e 12 anos, divididas em três grupos. Destas, 37 viviam em abrigos: oito delas (2 meninas e 6 meninos), em um abrigo de longa permanecia (Grupo 1), organizado na forma de um lar substituto, onde pais sociais eram responsáveis pela cuidado das crianças, em tempo integral; e 29 (12 meninas e 17 meninos), em um abrigo de curta permanecia (Grupo 2), onde as crianças eram cuidadas por educadores, em um sistema de rodízio. As demais 40 crianças residiam com as próprias famílias (Grupo 3). O nível de empatia das crianças foi avaliado através de dois instrumentos: a Escala de Empatia para Crianças e Adolescentes (EECA: Bryant, 1982) e entrevistas individuais, baseadas em quatro cenas de vídeo, selecionadas, cada uma delas, para eliciar uma das quatro emoções: raiva, tristeza, alegria e medo. As práticas educativas foram avaliadas através de uma entrevista semi-estruturada, realizada com as crianças. Consideramos positivas práticas educativas como: oferecer apoio e demonstrar interesse e atenção aos assuntos das crianças; e negativas, as práticas educativas punitivas, autoritárias e pouco calorosas, entre outras. Dos resultados obtidos, destacamos que: (a) as crianças educadas nas famílias (Grupo 3) apresentaram os melhores desempenhos nos testes de empatia, seguidas das crianças educadas no lar substituto (Grupo 1); (b) com relação às práticas educativas, os Grupos 1 e 2 diferiram significativamente apenas do Grupo3. Este último apresentou uma freqüência

3 maior de práticas positivas. Embora não tenha sido significativa, houve também uma diferença entre os Grupos 1 e 2. O Grupo 2, com o pior desempenho nas avaliações da empatia, apresentou também a menor freqüência de práticas positivas. Resultados como estes sugerem que as práticas educativas positivas favorecem o desenvolvimento da empatia em crianças. Ao investigar o desenvolvimento emocional de crianças que vivenciam diferentes práticas educativas, esperamos contribuir para a elaboração de outros estudos e projetos que visem intervenções de caráter educativo, como a orientação de pais e de educadores, para a promoção e o desenvolvimento da empatia em crianças, em diversos contextos. Palavras-chave: Empatia, crianças e práticas educativas. 3) TREINAMENTO EM HABILIDADES DE INTERAÇÃO SOCIAL EM GRUPO Simone Agadir Santos (UERJ) Eliane Falcone (UERJ) Rachel Shimba Carneiro (UERJ) Kátia Cilene Silva (UERJ) Viviane Azevedo (UERJ) Ana Lúcia Pedrozo (UERJ) Lívia Chicayban (UERJ) Diversos estudos têm apontado as habilidades sociais como relacionadas a melhor qualidade de vida, maior realização profissional e pessoal, além de maior ajustamento conjugal. Partindo do princípio de que as habilidades na comunicação são aprendidas durante toda a vida, muitos autores têm desenvolvido programas de treinamento para desenvolver competências sociais nos indivíduos. Esse trabalho pretende apresentar um modelo de treinamento em habilidades de interação social em grupo, que foi desenvolvido e testado no Instituto de Psicologia da UERJ. O programa de treinamento é realizado em 16 encontros de duas horas de duração, duas vezes por semana. As situações sociais que servem de contexto para o treinamento das habilidades são: Iniciar, Manter e Encerrar conversação; Fazer pedido sem ou com conflito de interesses; Fazer pedido de mudança de comportamento; Recusar pedidos; Responder a crítica; Fazer e Receber elogios; Cobrar dívidas; Falar em público. Os encontros apresentam o seguinte formato: exposição e discussão da habilidade a ser trabalhada, com fornecimento de um texto explicativo sobre o assunto; orientação sobre como desempenhar a habilidade; dramatização para a prática de cada habilidade; avaliação da sessão e distribuição de tarefa, visando a prática da habilidade aprendida no contexto interacional dos participantes; feedback do resultado da tarefa dada no encontro anterior, reforçando a execução da tarefa e permitindo esclarecer possíveis dúvidas e/ou dificuldades na prática de uma determinada habilidade. O primeiro encontro consiste em facilitar a integração entre os membros do grupo; fornecer uma visão geral sobre o que é habilidade social; especificar como será realizado o treinamento e as situações sociais a serem trabalhadas; definir as regras do funcionamento do grupo. O segundo encontro fornece subsídios para o autoconhecimento e o conhecimento do outro, e o terceiro encontro trabalha a identificação da comunicação não verbal ambos através de exercícios vivenciais. O quarto encontro treina a situação iniciar, manter e encerrar conversação através de dinâmicas. O quinto encontro treina a situação de fazer pedidos sem e com conflito de interesses através da dramatização de situações predeterminadas. No sexto encontro, trabalha-se a situação de responder a pedidos com dramatização de

4 situações predeterminadas. O sétimo encontro treina-se fazer uma declaração empática numa situação de crítica através da recordação de uma situação que alguém expressou mágoa. No oitavo encontro treina-se como enfrentar as críticas construtivamente, recordando-se uma crítica recebida. O nono encontro treina a situação de pedir mudança de comportamento através de dramatizações de situações-problemas. O décimo e o undécimo encontro praticam-se as habilidades treinadas nas imediações da UERJ. No duodécimo encontro, treina-se a situação de fazer e receber elogios, cada membro elogia um colega do grupo. No décimo terceiro encontro, trabalha-se a situação de cobrar dívidas com dramatizações estabelecidas. O décimo quarto encontro treina a situação de falar em público. Cada membro fala por 30 minutos sobre qualquer assunto. O décimo quinto encontro é um exercício de todas as situações aprendidas. E o décimo sexto encontro é uma avaliação e feedback do grupo sobre o programa. Palavras-chaves: treinamento; interação social. Resumo 4: CONTRIBUIÇOES DO ESTUDO DA INTELIGÊNCIA, FRUSTRAÇÃO E AUTO-EFICÁCIA ACADÊMICA PERCEBIDA AO ESTUDO DAS HABILIDADES SOCIAIS. Ângela Perez de Sá (UERJ; Universidade Estácio de Sá, Resende/RJ). apsa@terra.com.br As situações reais ou imaginárias de conflito, atraso ou impedimento são geradoras de frustração e normalmente implicam relações interpessoais, quando necessidades e expectativas diversas se apresentam. A solução funcional e adaptativa de tais situações requer entre outros recursos internos a utilização das habilidades sociais individuais. Portanto, a determinação das variáveis que se correlacionam com o desenvolvimento e a manutenção das habilidades sociais é um tema relevante para os diferentes campos de estudo e intervenção psicológica. Este estudo buscou identificar a relação da inteligência geral, idade, período escolar e auto-eficácia acadêmica percebida com os tipos e direções de respostas à frustração. A amostra foi composta por 201 alunos do curso de Psicologia, que foram submetidos à Escala Geral de Raven, Teste de Frustração de Rosenzweig e uma escala de auto-eficácia acadêmica percebida desenvolvida pela autora, que além de itenstarefas do subdomínio cognitivo, também investiga os subdomínios das relações interpessoais entre iguais e entre ensinante-aprendente. Após tratamento estatístico e verificação das relações gerais entre os constructos investigados, foram criados três subgrupos segundo os índices de conformidade ao grupo (GCR) obtidos no Teste de Frustração de Rosenzweig: G1 - GCR menor do que o limite inferior da faixa de normalidade; G2 - GCR dentro da faixa de normalidade -; e G3 - GCR maior do que o limite superior da faixa de normalidade. Tal procedimento permitiu a comparação dos comportamentos entre os grupos extremos. Os resultados da amostra total mostraram correlações positivas baixas (0,15 < r < 0,3) e significativas (p < 0,01) entre o GCR e a inteligência geral, assim como entre idade e auto-eficácia acadêmica percebida, não existindo correlação entre auto-eficácia acadêmica percebida e o GCR. Entretanto, no G3 observou-se um aumento significativo da correlação entre idade e auto-eficácia acadêmica percebida, assim como o surgimento de uma correlação elevada e significativa (r > 0,6), entre idade e período em curso. Também foram constatadas diferenças expressivas nas correlações entre os tipos e direções de respostas emitidas pelos sujeitos dos diferentes

5 subgrupos. Na amostra total a correlação entre respostas ego-defensivas e de persistência de necessidade foi 0,6531 (p=0,000), a qual se manteve no G2. Entretanto, não houve significância entre essas variáveis no G3, e houve diminuição da força correlacional no G1 (r = -0,518; p = 0,001). O G1 apresentou correlações expressivas entre as variáveis estudadas pelo Teste de Frustração de Rosenzweig e a inteligência: os percentis obtidos no Raven se correlacionam negativamente com as respostas extrapunitiva (r = -0,445; p = 0,007) e positivamente com as intrapunitivas (r = 0,446; p = 0,007). Já o G3, só apresentou correlação entre o percentil e as respostas intrapunitivas (r = 0,484; p = 0,026). Esses resultados, dentre os demais, revelam a relação entre a inteligência geral e a capacidade de atribuir a si próprio a responsabilidade para a resolução de conflitos e obstáculos quando os sujeitos desenvolvem formas extremas de reação às situações eliciadoras de frustração. Palavras-chave: frustração, inteligência, auto-eficácia acadêmica percebida.