Carlos sempre estudou em escolas públicas, foi matriculado na atual escola em agosto de 2007 e já havia passado por quatro escolas anteriormente.

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1 ARTIGO 18 Autora: A Inamar Ribeiro de Souza Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Dislexia: O que é? Tem cura? Resumo O presente artigo tem por objetivo apresentar um estudo de caso realizado em uma escola pública, com um aluno da 6ª série do ensino fundamental, que sofre do distúrbio de dislexia e, por conseqüência, repetiu pela terceira vez a série atual. Carlos sempre estudou em escolas públicas, foi matriculado na atual escola em agosto de 2007 e já havia passado por quatro escolas anteriormente. Carlos apresentava dificuldades em acompanhar a turma e o seu rendimento escolar era muito baixo. Durante o terceiro bimestre daquele ano, a coordenadora da escola, que tem especialização em Psicologia, recebeu muitas reclamações por parte dos professores a respeito do aluno. Os professores de Português e Matemática, principalmente, alegavam que, embora fosse um aluno que não fizesse bagunça em sala, o seu rendi- mento era ruim. Ele se mostrava desatento, tinha disgrafia (letra feia), discalculia (dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e em tabuada) e não produzia o esperado, dessa forma não acompanhava a turma. A coordenadora chamou a mãe do aluno para obter mais informações sobre as mudanças de escolas e a repetência de Carlos pela segunda vez, com grandes possibilidades de repetir pela terceira vez, o que acabou acontecendo no final de 2007, pois Carlos já tinha vindo de outra escola com notas muito baixas. A mãe do aluno alegou que o filho não aprendia e sempre teve muita dificuldade em Português e Matemática. Quanto à mudança de escola, a mãe colocou que mudava o filho de escola, porque acreditava que eram os professores que não sabiam ensinar o seu filho. A coordenadora aconselhou a mãe a procurar um profissional para se ter um diagnóstico mais preciso, pois, na escola, ela havia feito alguns testes com Carlos e, pelos resultados obtidos, pode-se dizer que existiam indícios de que ele sofria do distúrbio de dislexia. Página

2 Dislexia: O que é? Tem cura? Inamar Ribeiro de Souza Segundo Ianhez e Nico (2002, p ), esse diagnóstico deve ser obtido mediante uma avaliação ministrada por uma equipe multidisciplinar [...]. A equipe multidisciplinar pesquisará todas as possibilidades com o objetivo de estabelecer um diagnóstico preciso, identificando, ainda, as dificuldades e necessidades específicas da pessoa em processo de avaliação, bem como seus potenciais preservados. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico. A mãe de Carlos acatou o que lhe foi colocado, embora estivesse assustada, pois era leiga no assunto. O que é dislexia? Tem cura? A coordenadora adiantou que não se tratava de uma doença e sim de um distúrbio. Portanto, não tem cura e sim melhoras. A criança pode sim ser capaz de buscar o conhecimento e absorver as informações. Carlos foi levado para fazer o diagnóstico, que comprovou o distúrbio de dislexia. Segundo Ianhez e Nico (2002, p ), A primeira definição é do neurologista americano, Dr. Samuel T. Orton, a quem foi dedicado o nome da primeira instituição para pesquisas e estudos sobre a dislexia, a Orton Dyslexia Society, atual International Dyslexia Association (I- DA): (1925). É uma dificuldade que ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um distúrbio com uma série de características. Torna-se evidente na época da alfabetização, embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. A dislexia independe de causas intelectuais, emocionais e culturais. É hereditária e a maior incidência é em meninos na proporção de três para um (ou seja, a cada três meninos que nascem com dislexia, apenas uma menina nasce dislexia). A dislexia é, basicamente, um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, causado por desmotivação, condição socioeconômica ou baixa inteligência. Em contrapartida, os professores não sabiam como lidar com aquele aluno. Diante disso, a coordenadora procurou informar melhor esses professores, trazendo-lhes textos e discutindo com eles o assunto. Dessa forma, os professores buscaram novas formas de trabalho, utilizando novas metodologias. No ano de 2007, não se pôde fazer muito pelo Carlos, já que ele tinha vindo de uma outra escola com o rendimento escolar muito baixo, e um bimestre apenas era pouco para se recuperar. Agora, em 2008, a coordenadora pediu que os professores dessem uma atenção especial ao Carlos. E, devido a isso, ele tem acompanhado mais as aulas, continua com certas dificuldades, mas as médias estão razoáveis. A coordenadora vem acompanhando de perto o rendimento e a evolução de Carlos. Ele não é o único aluno da escola a ter esse distúrbio, há outras crianças com o mesmo problema, mas, muitas vezes, passa despercebido, porque a criança, quando não dá conta de acompanhar a turma, se torna indisciplinada, faz bagunça etc. Segundo dados da Associação Brasileira de Dislexia (ABD), o distúrbio de dislexia é uma das mais comuns deficiências de aprendizado e atinge 15% da população mundial. Alguns dos principais sinais do distúrbio são desatenção e dispersão; desorganização geral e constante; confusão entre direita e esquerda; falta de traquejo com mapas e dicionários; problema de memória de curto prazo; disnomias (dificuldade em dar nomes a objetos e pessoas). Página

3 Dislexia: O que é? Tem cura? Inamar Ribeiro de Souza Além disso, o aluno apresenta insegurança para fazer cópias de livros ou do quadro; leitura lenta e sem fluência; inabilidade na matemática; pouca coordenação motora. Esses são alguns dos sinais para os quais os professores e os pais têm que ficar atentos. Quanto mais cedo for diagnosticado o distúrbio, mais facilidade o educador poderá ter para ajudá-lo. Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referência: IANHEZ, Maria Eugênia; NICO, Maria Ângela. Nem sempre é o que se parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Alegro, 2002, 166p. Página

4 ARTIGO 19 Autora: A Jucelí Piovezan Endereço eletrônico: irmaju@ig.com.br Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas e professora da Escola Madre Luíza Locatelli Fala: sinônimo de desenvolvimento e crescimento Resumo Este artigo tem como objetivo relatar o caso de um menino pobre da região oeste de Belo Horizonte, que apresenta dificuldades na fala. E este fato o está impossibilitando de desenvolver com sucesso seu processo aprendizagem. O que uma escola pode fazer para que essa realidade seja transformada? Na escola em que realizei o estágio de observação, foi onde conheci o Pedro1. Ele sempre estudou nessa instituição educacional. Durante os dias do estágio, se mostrou um menino como tantos outros. Mas, infelizmente, segundo a fonoaudióloga que o acompanha, ele não aprendeu o som correto das palavras. Wertzner (2002), especialista em fonoaudiologia, em suas pesquisas define: [...] o transtorno fonológico como uma alteração de fala caracterizada pela produção inadequada dos sons, bem como pelo uso inadequado das regras fonológicas da língua quanto à distribuição do som e ao tipo de estrutura silábica. Sua causa é desconhecida, o grau de gravidade e inteligibilidade de fala é variado. É importante ressaltar que foram realizados todos os exames necessários para a verificação da audição, cujos resultados foram categóricos em afirmar que Pedro não possui qualquer tipo de problema relacionado à audição. Especialistas como Ingram (1976), que se dedicou ao estudo do desenvolvimento da fala de crianças, afirmam que cada criança possui sua própria maneira de desenvolver a fala, sendo essa variação muito importante, devendo ser levada em consideração tanto no inicio como no decorrer do tratamento. Em muitos casos, não se observam distúrbios, o que dificulta o tratamento. Segundo a mãe de Pedro, quando ele entrou na fase de desenvolvimento da linguagem, já apresentava determinadas dificuldades em pronunciar algumas palavras, ou seja, não conseguia produzir os sons corretos de algumas letras como o r e o t. No decorrer dos anos da educação infantil, Pedro era como as outras crianças, não havendo, portanto, por parte da família ou da escola, uma maior preocupação em procurar um profissional qualificado para fazer um acompanhamento das dificuldades constatadas, mas não levadas a serio como deveria. Existia por parte da família a esperança de uma melhora súbita, como um milagre. E, nessa espera, as dificuldades foram aumentando. As conseqüências para ele serão, ao longo de sua existência, marcas profundas. Página

5 Fala: sinônimo de desenvolvimento e crescimento Jucelí Piovezan Essa deficiência o tem prejudicado em múltiplos aspectos. Seu processo de socialização e adaptação, quando passou para as séries iniciais do Ensino Fundamental, foi marcado por obstáculos, dificuldades e até mesmo preconceito por parte de seus colegas que não entendiam o que ele dizia. No seu processo de aprendizagem, atualmente no terceiro ano do Ensino Fundamental, de modo especial na disciplina Português, que requer uma compreensão da língua falada e escrita, ele vem encontrando muitas dificuldades. Segundo relatos da professora, o problema na fala do Pedro o prejudicou na aprendizagem da leitura. Nas outras disciplinas, suas dificuldades não estão sendo menores. Somente em 2007, quando Pedro já estava no segundo ano do Ensino Fundamental, a escola, numa atitude de dar um basta aos sofrimentos de Pedro, convocou a família a estarem buscando, juntos, uma perspectiva de melhora para ele. Segundo os relatórios existentes na escola, a primeira atitude foi a elaboração de um encaminhamento para a unidade de saúde do bairro, evidenciando a gravidade e a complexidade do caso. Esta, por sua vez, apenas se pronunciou afirmando que a fila de espera para esse tipo de atendimento era grande, chegando a 600 pessoas apenas em uma região. Enquanto isso, Pedro enfrentava, no decorrer dos dias, dificuldades em desenvolver as atividades corriqueiras de uma sala de aula, como comunicar-se com seus colegas, solucionar algumas dúvidas sobre esse ou aquele conteúdo. Segundo a mãe e as professoras, esse problema na fala nunca o tinha impossibilitado tanto como agora, vindo à tona um problema que, segundo os familiares, não possuía tanta importância, pois imaginavam que o tempo se encarregaria de solucionar a deficiência. Segundo a escola, que conhece melhor a situação, um dos principais problemas da família seria o financeiro. Não existia a possibilidade de buscar um profissional qualificado para cuidar do caso, devido ao alto custo do tratamento. Nos grandes centros, como é o caso, isso ocorre em grandes proporções. De um lado, não se consegue atendimento na rede pública de saúde e, de outro, não há recursos financeiros suficientes para se arcar com os custos de um profissional particular. A escola, para ajudar o Pedro a ter uma vida normal e ter possibilidades de desenvolver seu processo de aprendizagem de maneira satisfatória e com sucesso, buscou uma primeira ajuda com um fonoaudiólogo que já havia ministrado algumas palestras na instituição. Este realizou, gratuitamente, as avaliações do aluno, encaminhando-o a uma fonoaudióloga especializada em tratamento infantil. No entanto, seriam necessários recursos para a realização do tratamento. Após algumas tentativas frustradas, a pedido da diretora da escola, Pedro está recebendo ajuda de uma família, que paga as consultas, e a própria escola ajuda com o transporte. A fonoaudióloga, diante do quadro, concordou em receber apenas a metade do valor cobrado para cada seção. Atualmente, após esses três primeiros meses de tratamento, Pedro vem apresentando pequenas melhoras, segundo a mãe e a constatação da professora. Existe, por parte da família e da escola, grande expectativa em relação aos resultados do tratamento. Esta é a oportunidade que Pedro tem de recuperar o que perdeu e de abrir novos horizontes para seu futuro, tanto na sua vida escolar como na sua vida social. Página

6 Fala: sinônimo de desenvolvimento e crescimento Jucelí Piovezan Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referências: PAPP, Ana Carolina C. Salvatti; WERTZNER, H. F. O aspecto familial e o transtorno fonológico. Pró-Fono: Revista de Atualização Científica, São Paulo, v. 18, maio/ago Acessado em 11 maio WERTZNER, H. F. et al. Classificação do distúrbio fonológico por meio de duas medidas de análise: Porcentagem de consoantes corretas (PCC) e índice de ocorrências dos processos (PDI). Pró-Fono: Revista de Atualização Científica, São Paulo, v. 13, n. 1, p , mar WERTZNER, H. F.; OLIVEIRA, M. M. F. Existem semelhanças entre os sujeitos com distúrbio fonológico? Pró-Fono: Revista de Atualização Científica, São Paulo, v. 14, n. 2, p , maio-ago WERTZNER, H. F. O distúrbio fonológico em crianças falantes do português: descrição e medidas de severidade f. Tese (Livre- Docência, Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional) - Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, São Paulo. Página

7 ARTIGO 20 Autora: A Júnia Valéria Silveira Nogueira Reis Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Trauma intra-uterino Resumo Este artigo relata o caso de uma criança, vítima de um trauma de nascimento, que se reflete na sua relação com as pessoas, tanto na escola quanto fora dela, e a intervenção da escola a partir da observação do comportamento da aluna. A gravidez de sete meses transcorre tranqüilamente numa família constituída de pai, mãe e duas filhas, uma de cinco e a outra de sete anos. Nesta terceira gestação, novamente seria uma menina que iria se integrar àquela família. Tudo corria bem até que uma crise conjugal causa a separação do casal. Alessandra Piontelli realizou um estudo observacional e psicanalítico, acompanhando gestações, através de imagens ultra-sonográficas, desde a 16ª semana e continuou acompanhando as crianças até 4 anos de idade. Os seus achados sugerem que: 1) há uma notável continuidade em aspectos comportamentais e psicológicos da vida pré e pós-natal; 2) a interação entre o inato do indivíduo e o adquirido do meio ambiente começa muito mais cedo do que normalmente se considera; certas experiências pré-natais podem ter efeito emocional profundo sobre a criança, especialmente se tais acontecimentos são reforçados pelas experiências pós-natais. Ela ainda refere que, embora os ventres possam ser considerados como espaços seguros, estão muito longe de serem considerados neutros, pois muitas das emoções, pertencentes aparentemente à vida pré-natal, podem ficar indissoluvelmente ligadas ao modo habitual de se relacionar com a vida (12). A gravidez chega ao final em meio a esse turbilhão de emoções e expectativas. A mãe, sofrida e fragilizada por causa da separação, dá a luz a uma bela menina. O pai vai conhecer a nova filha, criando, desse modo, na mãe uma grande expectativa de uma possível reconciliação, que não acontece. Os novos estudos têm realçado o papel do pai na gravidez. Durante a gestação, a relação com um homem carinhoso e sensível proporciona à mulher e ao filho um sistema constante de apoio emocional. Não há nada que afeta mais profundamente uma mulher grávida e o seu filho intra-uterino, que as preocupações com o com Página

8 Trauma intra-uterino Júnia Valéria Silveira Nogueira Reis panheiro. Portanto, é muito perigoso para uma criança, tanto emocional como fisicamente, um pai que maltrate ou abandone uma mulher grávida (12). O tempo foi passando e o pai, sempre que possível, visitava as filhas e a ex-esposa e, sempre que ocorriam essas visitas, pairava no ar a oportunidade de um novo recomeço. Essa situação perdurou por três anos, até que o casal, após resolver as suas diferenças, decidiu novamente investir na relação, mesmo porque os dois se amavam e amavam as filhas, sendo assim reataram o casamento. Foi um momento de comemoração, felicidades e de muitas alegrias para todos os familiares, em especial para as três filhas do casal. A vida dessa família transcorria na mais perfeita harmonia. Um ano se passou e a filha caçula, já com quatro anos, foi matriculada no 1º período na mesma escola em que estudavam as irmãs mais velhas. A filha caçula era uma criança um pouco tímida e retraída, porém se adaptou bem a essa nova etapa de sua vida. No decorrer dos dias letivos na escola, a professora foi observando que a aluna não interagia com os meninos da sala. Ela se dava bem com as meninas, brincava com elas, partilhava os brinquedos e tudo o mais, porém era só qualquer um dos meninos da sala se aproximar dela para que se tornasse retraída num canto e começasse a chorar. A professora ficou intrigada com aquela situação e passou a observá-la mais de perto. Num dia de aula especializada, o professor de Educação Física foi buscar os alunos na sala para a aula. Ele, sem saber, pegou na mão da aluna para conduzi-la até a quadra. A aluna começou a chorar e não quis ir com ele para a quadra. Foi um custo para acalmá-la. A professora, diante daquela cena, fez a ligação entre as cenas anteriores que ela presenciara em sala com relação aos meninos e notou que a aluna tinha uma enorme rejeição à figura masculina. Ao constatar essa realidade, ela relatou o caso para a coordenadora e pediu que fosse agendado um atendimento com os pais para tratarem do assunto. No dia marcado, a mãe compareceu sozinha à reunião, pois o marido estava viajando, sendolhe relatado o comportamento apresentado pela sua filha na escola. Após o relato da professora à mãe, a coordenadora perguntou à mãe se aquele tipo de comportamento apresentado na escola também ocorria fora dali. A mãe relatou que sim, que já vinha observando esse comportamento há tempo. Disse que a filha não ficava à vontade na frente de nenhum homem, fosse ele adulto ou criança. Até mesmo com o pai ela não se abria muito, embora ele a cercasse de todo amor e carinho. A mãe relatou que estava fazendo obras em casa e que a filha não saía no terreiro da casa enquanto os pedreiros não fossem embora. Ela disse que, se pedisse à filha que fosse lá fora, ela demonstrava medo, mesmo a mãe dizendo que os pedreiros eram de confiança e que ela poderia ficar tranqüila que eles não iam fazer nenhum mal a ela. Ela relatou também que, quando fosse levar a filha a um médico ou ao dentista do sexo masculino, precisava, antes, Página

9 Trauma intra-uterino Júnia Valéria Silveira Nogueira Reis conversar bastante com ela e explicar que ela estava ali para protegê-la e que não ia acontecer nada. Mesmo na presença da mãe, a menina comparecia às consultas tensa. Relatou também que uma vez foi a uma festa de casamento com a filha e não teve sossego de permanecer lá, pois a filha, sempre que se aproximava um homem, chorava muito e não saía do seu colo. Desse modo, como não podia circular livremente e participar da festa, teve de ir embora com a filha. Diante dessas declarações, a coordenadora perguntou à mãe se ela sabia por que a filha se comportava desse modo. A mãe relatou que a filha sempre foi cercada de todos os cuidados e carinhos, e que sempre foi amada por todos da família, tanto materna quanto paterna, e que ela não via claramente nenhum motivo para a filha agir desse modo. A mãe disse que, durante o período em que esteve separada, chorou e sofreu muito e que acreditava que a filha estava apresentando esse comportamento por causa da falta que a menina sentiu do pai durante o período de gestação e no período de três anos que ainda permaneceu longe do marido. Ela acredita que a filha fez essa associação: que a figura masculina representava sofrimento. A mãe falou que essa é a única explicação para o comportamento da filha perante a figura masculina. Deve ser um trauma. Eu até a encorajo a se aproximar da figura masculina, mas ela sempre recua. É assim como os avôs, com os tios, com os primos, com o padrinho, e com qualquer figura masculina. Se tiver só menina, ela brinca, fica solta. É só chegar um menino, e ela corre para o meu colo. Se eu não estiver por perto, ela chora, entra em pânico até me encontrar, quando se acalma. Ainda, segundo depoimento da mãe, no início, achava que não era nada, mas a situação ficou pior de uns tempos para cá, pois moravam em outro estado, perto dos familiares, e como o marido foi transferido pela firma para a cidade de Contagem, a insegurança dela aumentou, pois só tem quatro meses que estavam morando aqui. Ela não sabia se era a saudade dos familiares ou se ela ainda não se adaptou, é tudo muito novo para ela. Estava muito preocupada com a filha, pois esse comportamento a constrangia perante as pessoas. A coordenadora perguntou à mãe se já tinha procurado ajuda de um profissional da área. Como a resposta foi negativa, sugeriu que o fizesse, pois a filha precisava de um tratamento com uma psicopedagoga o mais rápido possível. E mais: que, após algumas sessões de terapia, era para a psicopedagoga entrar em contato com a escola para que fosse agendado um encontro para se avaliar como estava o andamento da terapia, os avanços obtidos pela aluna, etc., pois, desse modo, o colégio ficaria a par do andamento do caso. A gestação é um momento único na vida das mulheres, porém, como a mulher fica mais sensível, nesse período podem ocorrer situações conflitantes vivenciadas pela mãe, que poderão influenciar na gestação do feto e até mesmo criar um trauma que poderá acompanhá-lo pelo resto da vida. Página

10 Trauma intra-uterino Júnia Valéria Silveira Nogueira Reis Todos nos já sabemos que existem diversos estudos a respeito do assunto, e estes conhecimentos comprovam que o bebê, mesmo estando dentro da barriga da mãe, sente tudo que a mãe sente, portanto esse é um período muito delicado em que mãe e filho precisam de muito carinho, proteção, amor e respeito. Portanto, devemos respeitar os sagrados vínculos fisiológicos e psicológicos que unem mãe e filho. Desse modo, não podemos mais desconsiderar os aspectos emocionais e psicológicos que envolvem o gerar um filho. Página

11 ARTIGO 21 Autora: A Karla Cristine de Oliveira Cota Nascimento Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas e professora de ensino religioso dos anos iniciais do ensino fundamental na rede estadual de ensino. Separação de pais é causa de indisciplina escolar Resumo Em uma Escola da Rede Municipal de Belo Horizonte, uma aluna de apenas 12 anos se recusa a continuar sua caminhada de estudos e chega a ser a- gressiva com todos os seus professores A causa é a separação de seus pais. Ela e a mãe moram com o padrasto e o irmão recém-nascido. Milena¹ entrou para atual escola com 11 anos de idade na 5ª série do Ensino Fundamental. Era uma aluna como outra qualquer, ia para a escola todos os dias, fazia suas atividades e tinha notas boas. Quando foi se aproximando o final do ano, Milena passou a ter seu rendimento escolar baixo e começou a ser agressiva com seus professores e quase não ia mais as aulas. Os professores foram notando aquele comportamento estranho da aluna e logo acionaram o coordenador pedagógico, notificando-o sobre o fato. Milena passou a agredir os professores verbal e fisicamente, falava palavrões em alto e bom som, tentava dar tapas e chutes quando algum professor lhe chamava a atenção e lhe cobrava as atividades pro postas, ela queria intimidar todo mundo que julgava entrar em seu caminho. O coordenador então chamou a aluna para uma conversa informal para sondar o que estava acontecendo, pois aquela conduta não era normal para a aluna que tinha entrado no começo do ano e tinha um bom comportamento. Na conversa, Milena não abriu a boca nem sequer olhava para o coordenador, apenas o ouvia. Foram várias as tentativas de conversa para fazer com que Milena abrisse seu coração e aceitasse ser ajudada, mas não houve sucesso. Imediatamente, o coordenador chamou a mãe da aluna para uma conversa e ela não compareceu, sempre fugia do assunto dizendo que era por causa do trabalho que não tinha tempo de ir à escola. O coordenador, no entanto, não desistiu e persistiu até que um dia, finalmente, ela apareceu para uma conversa. Na conversa com a mãe, ela disse que havia se separado do marido (pai de Milena) e que tinha arrumado outro companheiro do qual estava grávida e foi morar com ele, levando junto sua filha Milena que, na separação, ficou sob sua guarda. A mãe de Milena disse, ainda, que a menina, não conformada com a situação, passou a ficar muito agressiva com tudo e a não querer mais estudar. Página

12 Separação de pais é causa de indisciplina escolar Karla Cristine de Oliveira Cota Nascimento Diante do quadro, o coordenador começou a pensar sobre o que poderia fazer para reverter essa situação e tentar ajudar a aluna a superar a separação dos pais e a continuar a sua vida normalmente como qualquer outra pessoa da mesma idade. A primeira medida foi colocar Milena em tempo integral na escola para que pudesse participar das oficinas disponibilizadas na escola de Tempo Integral para que ela pudesse despertar o gosto por alguma atividade e ocupasse a sua mente com algo que lhe desse prazer. No começo foi difícil, mas ela foi se adaptando devagar. Parecia que estava gostando. Ela mesma chegou a dizer que preferia ficar na escola a estar em casa, porque não gostava do padrasto e queria morar com o pai e com a mãe novamente. Só que Milena continuou com o seu rendimento escolar baixo, mas conseguiu ser aprovada para a 6ª série. Neste ano, ela ainda participa da Escola de Tempo Integral, mas não quer saber de estudar, continua violenta com todos os professores e colegas. Então foi encaminhada para atendimento psicológico com um psicólogo da comunidade missionária da Igreja Católica. O coordenador conseguiu o atendimento para Milena. Ela diz que se sente bem quando está lá. Só que ainda não melhorou o seu comportamento e devido a fatos extremos de violência verbal e física, Milena teve que ser encaminhada para o Conselho Tutelar e aguarda-se um retorno deles. A mãe fala não sei o que fazer, milha filha precisa entender que nos separamos e que cada um tem que viver sua vida. Milena tem um irmãozinho e uma nova família para conviver. Nesse quadro, há que se considerar, ainda, a posição do coordenador pedagógico. Segundo Vieira (2003, p. 87), Além de lidar com o sentimento dos professores, dos alunos e dos gestores da escola, o coordenador pedagógico irá trabalhar também com seus próprios e com o fato de que, muitas vezes, os sentimentos demonstrados por cada um dos participantes da escola são contraditórios entre si. Portanto, torna-se importante compreender a afetividade humana e encaminhar as situações com sabedoria. Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna. Referência: VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola Página

13 ARTIGO 22 Autora: A Lílian Maria Ribeiro da Silva Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Família, escola e unidade social: os caminhos para que todos aprendam Resumo Este artigo apresenta o estudo de caso de um adolescente com defasagem no processo de aprendizagem e desenvolvimento, superprotegido pela família, que foi encaminhado por uma escola da rede municipal de Ribeirão das Neves para um grupo de Apoio Pedagógico de uma unidade social, com o intuito de superar suas limitações e ampliar suas possibilidades de participação e crescimento como ser humano e cidadão. Esse documento foi construído a partir de entrevista com a família, diálogo com a escola e diagnósticos realizados pela obra social. Murilo¹ nasceu em 1989, atualmente freqüenta uma escola da rede municipal de Ribeirão da Neves e, em setembro de 2003, aos 15 anos de idade, foi encaminhado pela pedagoga da escola para uma unidade social, visando participar de um grupo de Apoio Pedagógico para crianças e adolescentes em defasagem de aprendizagem nas séries iniciais do ensino fundamental. A escola alegava que o mesmo possuía dificuldades específicas na assimilação e retenção de conhe- cimento, além de uma observação de que, quando contrariado, ficava agressivo e não fazia as atividades propostas. A mãe do adolescente foi chamada para preencher a ficha de inscrição e, posteriormente, visitada pela psicóloga. No diagnóstico familiar, a mãe declarou que sua gravidez foi tumultuada e, pelo fato de o esposo beber muito, ela se separou dele quando o filho tinha apenas seis meses, saindo fugida de casa com os filhos para morar em outro lugar. A mãe declarou que, desde a infância, o filho apresentava alguns retardos no seu desenvolvimento, mas era um menino tranqüilo. A partir dos quatro anos de idade começou a apresentar exagerada irritação quando queria algo e não conseguia, e apresenta esse comportamento até hoje. A mãe demonstrou não aceitar bem que o filho tinha dificuldades no desenvolvimento e na aprendizagem, julgava-o muito frágil e incapaz de realizar uma série de coisas para sua idade. Foi percebida na fala uma superproteção. Provavelmente, Murilo não recebeu estímulos suficientes, o que teria dificultado a construção de esquemas que favorecessem desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Murilo passou por acompanhamento com especialistas, mas a mãe não trouxe dados precisos, somente que abandonou, não tendo registrado o motivo da desistência do tratamento. Página

14 Família, escola e unidade social: os caminhos para... Lílian Maria Ribeiro da Silva O Apoio Pedagógico oferece para os alunos aulas especializadas do tipo: flauta doce, capoeira, arte e educação, informática e atendimento com psicólogo. Após o encaminhamento, a pedagoga da unidade social realizou um diagnóstico de leitura de escrita, no qual o aluno demonstrou que não conhecia ainda as letras do alfabeto e sendo seus registros feitos com a letra em caixa alta, já que não dominava ainda a escrita cursiva. As informações do diagnóstico equipararam com as transmitidas pela coordenadora pedagógica da escola. Nos primeiros meses, durante o processo de alfabetização, o adolescente demonstrou muita insegurança, resistência às atividades e necessidade de intervenções nos momentos de leitura e escrita, sendo uma de suas maiores dificuldades reter as informações transmitidas. As estratégias usadas foram jogos pedagógicos, rodas de conversa, leitura em grupo e individual. Mesmo demonstrando muita resistência às a- tividades propostas, sua participação no Apoio Pedagógico favoreceu resgatar a auto-estima, a sociabilidade, o fortalecimento da autoconfiança perdida devido à defasagem e o reconhecimento da escrita cursiva. Em novembro 2004, aconteceu o desligamento do Apoio Pedagógico, mas Murilo continuou a participar das atividades especializadas oferecidas para pessoas com idade acima da de referência do Apoio Pedagógico. A escola ainda vive o dilema de lidar com um aluno de 18 anos, na 4ª série, sem ser alfabetizado e sem um diagnóstico preciso dos seus problemas. Analisando as informações do diagnóstico familiar, o acompanhamento e os registros feitos pela unidade, e tendo por base a psicologia do desenvolvimento infantil, o desenvolvimento psiconeurológico do ser humano e a teoria de Weiss, acredito na hipótese de que, durante a gravidez, possa ter ocorrido uma má alimentação da mãe ou devido a uma possível desnutrição de Murilo no período da infância, gerando problemas no seu desenvolvimento cognitivo e neurológico. O crescimento físico do aluno é bem aquém de seus pares e o desenvolvimento motor comprometido (lento e limitado), complicando o desenvolvimento da habilidade motora nas aulas especializadas como flauta doce (abstração na leitura de partituras), capoeira (movimento corporal), além da dificuldade do raciocínio lógicomatemático. Nessa perspectiva, a falta de acompanhamento com profissionais que diagnosticassem de fato as causas dos entraves no desenvolvimento e aprendizagem Murilo impede a escola e a unidade social de lidarem com os limites e possibilidades do adolescente, e o caso já não pode ser encaminhado para o Conselho Tutelar, dada a maioridade de Murilo. Faz-se necessário elaborar uma proposta de articulação que aguce a família, a escola e a unidade social a repensarem sua atuação na inserção e promoção da criança e/ou adolescente com defasagem no processo de aprendizagem. No caso descrito, o compromisso familiar foi insuficiente na vida do adolescente, o que veio a refletir na vida escolar. Qual seria uma outra sugestão de intervenção a ser aplicada pela escola ou pela unidade social? Seria um diálogo efetivo para melhor compreensão dos fatos? Ou a revisão das meto- Página

15 Família, escola e unidade social: os caminhos para... Lílian Maria Ribeiro da Silva dologias? Quem sabe, enfrentar a própria história do processo, buscar a compreensão dos porquês e conviver com as novas angústias de reconhecer aquilo que ainda não se sabe. Para Cagliari (1999, p. 9): O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e, quanto mais ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição do conhecimento, de como a criança se situa em termos de desenvolvimento emocional de como vem evoluindo o processo de interação social, da natureza da realidade lingüística envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condição terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de aprendizagem, sem sofrimentos habituais. É consenso no país que se precisa buscar melhor qualidade na educação oferecida e, também, que o maior nó que precisamos desatar é a dificuldade em lidar com as limitações das crianças e dos adolescentes no processo de alfabetização. Mas, para isso, não se pode prescindir de uma efetiva parceria entre família, escola e unidade social. Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referências: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 9. ed. São Paulo: Scipione, WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica, uma visão diagnóstica. 12 ed. Revisada e ampliada. Rio de Janeiro. Lamparina, Página

16 ARTIGO 23 Autora: A Lúcia de Fátima Araújo Mendonça Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Professora de Educação Religiosa na Escola Estadual Dom Cabral e na Escola Estadual Emília Cerdeira, de Belo Horizonte. A inclusão de aluno com necessidades educacionais especiais Resumo O presente artigo trata da inclusão de um aluno com hipótese diagnóstica de F84.0 ainda a esclarecer (autista), em uma escola pública. Ele não usa medicamento e acredita-se que a escola poderia contribuir imensamente para seu desenvolvimento. O aluno Charles¹, 8 anos de idade, foi matriculado numa escola pública, em fevereiro de A criança apresenta movimentos involuntários, inquietação e não tem centramento. Segundo a mãe, a criança não faz nenhum acompanhamento médico, não toma remédio e não tem um diagnóstico completo, ou seja, mais aprofundado, com esclarecimento de suas necessidades educacionais. Para o melhor acompanhamento do aluno, a supervisora pedagógica solicitou ao Centro de Saúde um relatório diagnóstico de Charles. O Centro de Saúde encaminhou um relatório com a hipótese diagnóstica de F84.0 (denominado au- tismo), ainda a esclarecer, e que a criança havia abandonado o tratamento havia mais ou menos um ano e meio, só retornando em Esse diagnóstico foi feito por uma Terapeuta Ocupacional. A escola solicitou essa avaliação da criança para um possível acompanhamento e orientações, a fim de promover seu desenvolvimento dentro da sala de aula e no ambiente escolar. Na convivência cotidiana, o aluno mostra-se muito carinhoso, mas prefere brincar sozinho; só algumas vezes apresenta iniciativa de se aproximar dos colegas. Tem uma boa relação com as professoras, demonstrando mais tranqüilidade com a professora referência. Demonstra confiança e carinho pela estagiária. Nos últimos dias, no entanto, tem mostrado bastante agressividade com ela, agredindo-a com palavras e até fisicamente. Às vezes quer sair correndo da sala e faz pirraça para não voltar. Ele gosta muito de ficar na biblioteca e não participa das atividades propostas na quadra. Nas propostas de trabalho e construção do conhecimento, ele participa pouco das discussões, não conseguindo fazer intervenções apropriadas nem verbalizar suas dúvidas, demons- Página

17 A inclusão de aluno com necessidades educacionais... Luciana Pereira Leal Pinheiro trando-as às vezes através do olhar. Mostra-se atento aos seus materiais. Necessita ainda de atenção individualizada da estagiária para compreender, realizar ou concluir as atividades propostas. Muitas vezes é preciso que sejam intercaladas atividades lúdicas, como: quebracabeça, jogos de encaixe, ligue-ligue, mosaico e outros, demonstrando sua criatividade em vários tipos de objetos e de acordo com a realidade. Apresenta muita facilidade nas atividades que envolvem cálculo, raciocínio lógico e memória. Lê qualquer tipo de texto, porém sem usar a entonação adequada. Interpreta oralmente e, por escrito, apenas com intervenção. Produz frases com sentido, mas necessita de ajuda para escrevê-las. Sua grafia é insegura, mas legível. A intervenção pedagógica para o Charles na escrita tem sido colorir as linhas para que ele escreva no lugar certo; no espaçamento entre as palavras costuma-se usar o dedo para que ele dê o espaço, mesmo assim tem momentos que ele não aceita ajuda. Respeitando os momentos em que ele não tolera uma atividade com papel e lápis, empregam-se outras táticas, levando-o para a biblioteca, para a sala de computação, que tem muitos jogos educativos que aumentam seus conhecimentos. fundamental definir um bom planejamento, ter criatividade e contar com a boa vontade dos professores. No entanto, embora importantes, podem não ser suficientes para que o aluno com deficiência se desenvolva como poderia. Para se promover a inclusão, são necessários recursos técnicos e financeiros, materiais adequados e alterações arquitetônicas para criar acessibilidade aos alunos que necessitam transitar pela escola. Segundo Guimarães (2003), mais do que criar condições para os deficientes, a inclusão é um desafio que implica mudar a escola como um todo, no projeto pedagógico, na postura diante dos alunos, na filosofia... Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referência: GUIMARÃES, Arthur. Inclusão que funciona. Revista Nova Escola, Ed. Abril, setembro 2003 p. 42. Foi solicitado um acompanhamento psicológico para diagnóstico preciso, mais detalhado, buscando-se melhor desempenho do aluno no seu processo educacional, pois até hoje a escola não tem um real diagnóstico do aluno. É importante uma estrutura adequada para se criar uma escola inclusiva. Da mesma forma, é Página

18 ARTIGO 24 Autora: A Luciana Pereira Leal Pinheiro Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Reprovação e reavaliação: como a coordenação pedagógica pode proceder Resumo Este artigo relata a situação de um aluno cuja reprovação no 3º ano do ensino fundamental não era aceita pela família, que exigia reavaliação do aluno, e mostra a forma como a coordenação pedagógica conduziu a questão. No Colégio Rio Branco, que atende alunos de classe média, a coordenadora pedagógica recebe a mãe de Bruno, aluno do 3º ano do ensino fundamental, que havia sido reprovado. A mãe solicita uma reavaliação do filho por não concordar com o resultado, alegando que ele sempre foi bom aluno. A coordenadora ouve os argumentos da mãe, que insiste na afirmação de que seu filho sempre foi dedicado aos estudos e que dificuldade é algo comum na idade, não sendo necessária uma punição como a reprovação. A coordenadora expõe o fato à professora, que também explica os motivos da reprovação do aluno: sua dificul- dade de raciocínio e interpretação o prejudicou nos conteúdos de matemática, não conseguindo acompanhar o desenvolvimento da turma. Considere-se, ainda, que o Bruno, regularmente, não fazia as atividades ou as apresentava incompletas. A professora informou ter percebido a dificuldade do aluno ao longo do ano, porém todas as tentativas de marcar reuniões com a família resultaram em nada, pois não havia resposta aos pedidos, nem mesmo compareciam às reuniões trimestrais promovidas pelo Colégio. Era uma clara demonstração de ausência de acompanhamento da vida escolar do filho. A professora, graduada em Pedagogia, com pós-graduação em Psicopedagogia, leciona na rede particular de ensino há 15 anos, sem qualquer reclamação sobre seu trabalho. Os pais de Bruno são microempresários, trabalham o dia todo e viajam constantemente a negócios. Quem cuida do Bruno e de seus dois irmãos não chegou a completar nem mesmo a 4ª série. Após ouvir as explicações e os relatos, a coordenadora, após longa reunião com a diretora, decidiu pela realização de um teste diagnóstico para reavaliação do aluno. Página

19 Reprovação e reavaliação: como a coordenação... Luciana Pereira Leal Pinheiro A professora se mostra contrária à decisão, por julgar que o Colégio, não apoiando sua decisão, estava colocando em dúvida sua competência, seu trabalho e seu esforço para ajudar o aluno. Para ela, a decisão de não aprovar o aluno recaía sobre a falta de pré-requisitos para acompanhar o 4º ano. Apesar da discordância da professora, o colégio decide aplicar a reavaliação. Como combinado, o aluno fez o teste diagnóstico de acordo com os conteúdos do 3º ano, elaborado pela própria coordenadora. Para ser promovido, ele deveria alcançar um resultado igual ou superior a 60%. A correção do teste foi feita pela coordenadora na presença da mãe do aluno, que pôde verificar as dificuldades do filho. Como previra a professora, Bruno não alcançou a pontuação necessária para ser promovido. A mãe admitiu as dificuldades do filho e afirmou que, no próximo ano, acompanharia mais de perto a vida escolar do filho. Pediu desculpas à professora e agradeceu a atenção e o profissionalismo do colégio diante da situação. Acredito que, naquele momento, talvez fosse realmente a melhor decisão. A coordenadora agiu com bastante seriedade, expondo a situação para a família, que ficou a par de tudo e pôde acompanhar, inclusive, o processo de correção do teste, o que expressou transparência no processo. A professora, por sua vez, demonstrou profissionalismo diante da situação, acompanhado o processo e a reafirmando que sua decisão pela reprovação do aluno tinha fundamento e se fez necessária para o crescimento do próprio aluno e para que a família percebesse a importância de um acompanhamento mais efetivo no processo escolar do filho. A posição assumida pela coordenadora desagradou a professora. No entanto, se apoiasse a professora e mantivesse a decisão, desagradaria à família que, provavelmente, retiraria o filho do colégio. A coordenadora agiu de forma diplomática, talvez considerando que escolas da rede particular são empresas que, como qualquer outra, devem ouvir o cliente, tratando-o com a- tenção, para evitar maiores constrangimentos. Página

20 ARTIGO 25 Autora: A Maria de Fátima Diamantino Attoni Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Hiperatividade: um caso de respeito à diferença Resumo O presente artigo relata o estudo de caso de uma criança com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em uma escola pública estadual. Este estudo de caso foi realizado durante o estágio de supervisão, através de entrevista com a Supervisora Pedagógica e a Orientadora Educacional. Essa entrevista se fez necessária devido a minha não atuação no âmbito escolar. Lembrando Yin (2005, p ), o poder diferenciador do estudo de caso é sua capacidade de lidar com uma ampla variedade de evidências documentos, artefatos, entrevistas e observações além do que pode estar disponível no estudo histórico convencional. Luigi¹ tem 7 anos, freqüenta a primeira série do ensino fundamental numa escola da rede estadual de ensino, para a qual foi transferido devido ao seu baixo desempenho no processo de aprendizagem e com o objetivo de obter melhorias. A Supervisora Pedagógica e a Orientadora Educacional conversaram muito com a mãe para que a mesma estivesse ciente do desempenho escolar do seu filho. A mãe é separada, empregada doméstica, trabalha oito horas diárias, tem muitos filhos e um deles está preso. Na infância, Luigi passou por muitas dificuldades de aprendizagem, tendo sido atendido por psicólogos e psicopedagogo. Já nos primeiros dias, Luigi conheceu a escola e a sua integração foi tranqüila. A escola é a melhor opção para os alunos a- prenderem os conteúdos e realizarem a socialização. O professor regente deve estar atento ao aprendizado do aluno, para realizar a avaliação. Lembrando Luckesi (2006, p. 66), a avaliação da aprendizagem existe propriamente para garantir a qualidade da aprendizagem do aluno. O respeito mútuo é importante para a aprendizagem fluir normalmente, mas isso não estava acontecendo com Luigi que, aos poucos, estava atrapalhando as aulas levantando-se da carteira constantemente, esquecendo as atividades diárias, um sonhar acordado, dando a impressão de que não estava ouvindo, preocupando pais e professores, além de não ter paciência de esperar a sua vez nos jogos e filas, e por perder objetos com facilidade. Página

21 Hiperatividade: um caso de respeito à diferença Maria de Fátima Diamantino Attoni A equipe pedagógica, juntamente com o professor regente, chamou a mãe e descreveu o comportamento do filho, informando ainda que ele não estava fazendo o para casa, o que deixou a mãe mais preocupada. Diante do exposto, a equipe pedagógica, a- través de consulta com psicólogos, pedagogos, realizou, de acordo com a ficha de Luigi, um diagnóstico que concluiu que ele apresentava quadro de hiperatividade, conforme Reed (1989) seria devido à incapacidade de manter a atenção. O diagnóstico é um processo de avaliação que envolve necessariamente a coleta de dados com os pais, o aluno e professor. Para ser correto, deve-se fazer uma avaliação interdisciplinar, envolvendo profissionais como neurologista infantil, psicólogo e psicopedagogo, que, dentro de seus conhecimentos e práticas, irão selecionar as metodologias mais adequadas para se estudar o caso e traçar possíveis intervenções. A escola, diante da definição do problema a- presentado pelo aluno, deve adotar alguns procedimentos, a fim de minimizar as suas dificuldades com esse transtorno. Assim que foi estabelecido o diagnóstico, a escola se torna um local de apoio à família e à criança, para que elas se sintam integrantes da comunidade escolar, respeitando-se a diferença. Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referências: LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem Escolar: estudos e proporções. 8 ed. São Paulo: Cortez, REED, U.C.; LEFEVRE, A.B.; BACCHIEGA M.C. Síndrome do déficit de atenção: disfunção cerebral mínima. In: DIAMENT, A.; CYDEL, S. Neurologia infantil. Rio de Janeiro: Atheneu, YIN, Robert. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, Em um Estudo de Caso não podemos nunca, antecipadamente, afirmar que as soluções sugeridas sejam únicas, precisamos nos lembrar sempre da importância de se ter uma atitude de humildade, sinal de reconhecimento de nossas próprias limitações. Página

22 ARTIGO 26 Autora: A Michelle Conceição Hipólito Silva Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Disciplina, a grande chave da educação Resumo Este artigo trata da questão da disciplina no ambiente escolar, de maneira especial na sala de aula, e apresenta sugestões de como intervir para superar a dificuldade. A disciplina é a grande chave que os professores tendem a buscar cada vez mais, para a melhoria da educação em diversas escolas do Brasil. Muitos professores reclamam que as crianças e os adolescentes bagunçam, brigam com os colegas e não fazem atividades; outros professores demonstram seu desencanto e desespero por serem tão desrespeitados, xingados e até agredidos fisicamente pelos seus alunos. A disciplina na escola não é questão de boa conduta nem de formação trazida de casa. Disciplina se aprende e é do interesse de todo mundo, porque facilita a relação das pessoas com o mundo. Entretanto, cada professor, juntamente com a equipe pedagógica, deve tomar medidas cabíveis para que a turma se comporte, impondo limites, buscando ensinar como lidar com a disciplina dentro da sala de aula no dia-a-dia escolar. Diante desses fatos, com tantas reclamações do corpo docente, a equipe pedagógica tem buscado novos projetos, na perspectiva de melhoria da disciplina no ensino fundamental e médio, sobretudo dos alunos da 5ª série. O Colégio afirma nunca ter passado por tamanha dificuldade quanto à indisciplina. A equipe pedagógica, dada a gravidade do quadro, criou um projeto interdisciplinar, em que cada professor e disciplinário têm a tarefa primordial de, todos os dias, observarem as turmas quanto a algazarras, brigas, xingamentos, depredação e até agressões físicas. Foi colocado em cada turma um quadro educativo, com diversas palavras e frases de boas maneiras, deixando-se um espaço para todos os dias serem observados os fatores negativos. Cada turma que comportar de maneira inadequada, não receberá o carimbo de boas maneiras ou bom comportamento. Ao final de cada mês, a equipe pedagógica passará de sala em sala para analisar o quadro educativo. A turma que obtiver mais carimbos de bom compor Página

23 Disciplina, a grande chave da educação Michelle Conceição Hipólito Silva tamento ganhará uma excursão de um dia inteiro de lazer. Essa metodologia vem sendo aplicada desde o início do mês de abril, e tem-se obtido um bom resultado nas turmas do Ensino Médio. No Fundamental, os resultados são totalmente negativos. Além do Quadro Educativo, a equipe pedagógica criou também um Diário de Bordo, para o professor fazer anotações diárias, descrevendo os pontos positivos e negativos ocorridos dentro da sala de aula. Até o momento, não tem se obtido um resultado gratificante, a favor dessas anotações. Logo no início de maio, durante a reunião pedagógica da semana, foram discutidos todos os aspectos do projeto interdisciplinar, (quadro educativo e diário de bordo). E uma das coordenadoras colocou a seguinte questão: Manter a disciplina é, sem dúvida, uma arte que poucos mestres dominam. O autoritarismo do professor, os gritos e o bom e velho já para a diretoria não funcionam mais. A melhor saída para manter a ordem é a negociação de objetivos e regras com os estudantes, que vão aos poucos aprendendo a ter disciplina. Já que os projetos não têm obtido um bom resultado, podemos tentar impor esses limites de regras aos alunos x da escola. Ao ler e analisar as críticas dos professores descritas no Diário de Bordo, verifiquei que muitos professores não estão aptos para lidar com a questão de disciplina, devido à sua formação acadêmica, e ainda não sabem diferenciar o aluno que é indisciplinado somente por causa de problemas enfrentados dentro ou fora da escola. Além de impor esses limites, passando a turma a ter sua própria autonomia no cotidiano escolar, uma medida eficaz para cultivar a disciplina durante a aula e acabar com os conflitos entre professor e aluno são os contratos didáticos ou combinados didáticos. Trimestralmente, os professores estabelecem roteiros de estudos que discutem com a turma. Assim proporcionarão ao aluno um conhecimento prévio-geral sobre todo tema proposto para a etapa, os meios didáticos e as metas a serem alcançadas. Após todas as propostas apresentadas pela equipe pedagógica do Colégio, tem-se obtido melhores resultados até o presente momento. A expectativa é de que essa melhoria na disciplina seja durante todo o ano letivo. Seguem algumas dicas de como agir com a classe na hora da bagunça: Não grite. Se o barulho se sobrepõe à sua voz, espere em silêncio: a turma vai perceber que isso está prejudicando a aula. Recorra aos contratos. Se as regras coletivas são claras e todos estiverem de acordo, fica mais fácil chamar a atenção quando ocorre uma transgressão. Seja coerente com o que pede aos alunos. Não adianta cobrar pontualidade se você chega atrasado. Não considere a indisciplina um ataque pessoal. Não aceite provocações para não reforçar comportamentos indesejados. Seja enérgico quando necessário sem perder o afeto. Faltas graves merecem atitudes firmes. O diálogo e a reflexão não eliminam a sanção prevista. Não desanime. A assimilação da disciplina é um processo gradativo e exige investimento. Você terá que repetir o discurso para o mesmo aluno várias vezes. Página

24 Disciplina, a grande chave da educação Michelle Conceição Hipólito Silva Referências: AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Ed. Summus. ARAUJO, Ulisses Ferreira. Assembléia Escolar: Um caminho para a resolução de conflitos. São Paulo: Ed. Moderna. VINHA, Telma. O Educador e a Moralidade Infantil numa visão construtiva. São Paulo: Ed. Mercado de Letras. Página

25 ARTIGO 27 Autora: A Mirian Botelho Gomes Perpetua Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. A formação continuada em serviço: os coordenadores e os sentimentos dos professores Resumo Partindo de um conflito existente entre um adolescente e um professor de História, a autora reflete acerca da importância da formação continuada em serviço, da valorização dos sentimentos expressos pelos professores e do papel do coordenador pedagógico como líder e agente de mudanças. Realizando estágio de supervisão escolar em uma escola de ensino médio da rede estadual, presenciei a conversa da coordenadora pedagógica com um adolescente de 17 anos que se queixava das aulas e do comportamento de seu professor de História. Segundo ele, as aulas não eram interessantes, pois o que lhe interessava memorizar datas comemorativas, sendo que assuntos muito mais interessantes estavam sendo discutidos na atualidade, como, por exemplo, a invasão dos países estrangeiros na Amazônia. Diante do argumento desse aluno, comecei a refletir sobre qual o papel do coordenador pedagógico no auxílio ao docente e gostaria de analisar um aspecto que considero de grande rele- vância: a formação continuada em serviço dos professores e o papel do coordenador pedagógico na implantação de novas concepções pedagógicas. A função do coordenador pedagógico nas escolas, seja pública seja particular, tem se alicerçado em tarefas burocráticas, hierárquicas e pedagógicas. Um dos aspectos pedagógicos que, atualmente, mais causam impacto na ação do coordenador é o de promover a formação continuada em serviço dos professores, ação que tem reflexo direto na qualidade do processo de ensino e aprendizagem. Cada vez mais a imprensa (televisiva e escrita) e o mercado têm atribuído uma grande importância à educação e à formação de um novo cidadão que seja: apto, competente, criativo, crítico, que saiba trabalhar em equipe, consiga atuar em sociedade, preocupe-se com as questões ambientais e seja uma mão-de-obra qualificada para as exigências do mercado trabalhista. Demo (2000, p. 92) diz que: Estamos inseridos em sociedades que se movem pelo mercado como última instância. Forçoso é reconhecer que a educação volta a ser considerada importante, não por causa da cidadania, mas porque é útil à competitividade globalizada. Página

26 A formação continuada em serviço: os coordenadores... Mirian Botelho Gomes Perpetua As exigências sobre a escola e sobre a atuação do professor têm aumentado consideravelmente nos últimos anos. Vários autores têm comentado essas exigências e como elas têm afetado o papel do professor. Rodrigues e Esteves (1993); Esteves (1993); Codo (1999) são alguns desses autores. Pesquisas relacionadas ao tema têm evidenciado que essas exigências e rápidas mudanças no meio educacional têm encontrado os professores despreparados profissionalmente, o que acaba por abalar sua auto-estima e autoimagem. É importante argumentar que, geralmente, nos tornamos professores mediante a imagem dos professores que tivemos e de nossas lembranças como alunos. Portanto, a maioria, senão a totalidade dos professores que se encontram ativos, viveram sob uma outra concepção de educação. Por isso, as reações dos professores à aprendizagem de novos conhecimentos podem ser caracterizadas por resistências e ou pelo não desejo de aceitar o novo. Ensinar ao professor um novo método, apresentar-lhe uma nova concepção de educação implica envolver o professor com seus sentimentos positivos e negativos. Segundo Moreira (1999, p. 141), Mudar visões sobre a função social da escola, sobre como o aluno aprende e constitui novas competências tem como condição primeira comprometer o professor com o processo. A efetiva mudança na concepção de educação por parte do professor somente ocorrerá se este se sentir inserido no processo de mudança. Além disso, o professor precisa estar disposto a desconstruir suas bases, rever seus valores e este é um processo muito difícil para o ser humano, para o qual ele necessitará de apoio, confiança e um diálogo franco tanto com seus colegas de trabalho como com seu coordenador pedagógico. Este, por sua vez, deve estar preparado para lidar com esses sentimentos negativos que podem paralisar os processos de mudanças. Segundo estudiosos da área, diversos podem ser os motivos que provocam sentimentos negativos nos professores: desestabilizações do status quo, questões de tempo de carreira, desvalorização social da profissão, dentre outros. Mahoney e Almeida (2000, p. 45) nos apontam que o homem deve sempre ser considerado em todas as suas dimensões, pois elas são interdependentes, mesmo que às vezes haja preponderância de uma sobre a outra. Portanto, o coordenador deve sempre se perguntar: Como estará a produção de conhecimento desse professor? Como estará a sua capacidade de a- prender? Como ele estará se relacionando com seus alunos? E com seus colegas? Como se sente diante de si mesmo e de sua profissão? Um professor desmotivado e frustrado, provavelmente, apresentará mais dificuldades de produção de conhecimentos do que outro que se encontra satisfeito consigo mesmo e com sua profissão, pois produzir conhecimentos e aprender implica estar em um processo de açãoreflexão-ação constante, de questionamento e, conseqüentemente, de mudanças. Estando na liderança de um processo de reflexão da prática dos professores, com a intenção de identificar as dificuldades, buscar alternativas e adotar novas concepções, o coordenador deve sempre estar atento aos sentimentos que surgirem e, principalmente, aos efeitos destes sobre os professores para, caso seja necessário, reorientar sua ação. Assim, faz-se necessário que o Página

27 A formação continuada em serviço: os coordenadores... Mirian Botelho Gomes Perpetua professor tenha um espaço onde possa expor ao outro o seu sentimento, a sua reflexão, e a comunicação pode ser um dos instrumentos mais eficazes para isto. Ao proporcionar as interações grupais, os sentimentos poderão estar sempre presentes para serem identificados, discutidos, nomeados e utilizados como impulsionadores do processo de mudança, sempre em um processo de comunicação clara e transparente onde a atitude de ouvir o outro, conforme afirma Almeida (2000, p. 91) possa sempre ser valorizada em todas as dimensões pelo coordenador pedagógico com seus professores. O coordenador é o responsável pelo clima do grupo de professores que acompanha e, caso não tenha a oportunidade de se encontrar com sua equipe para que possam expressar e comunicar seus sentimentos, não haverá explicitação desses, o que pode ocorrer por vias transversais como: ironias, não realização de tarefas, agressões etc. Nessa perspectiva, é de fundamental importância que a instituição escolar promova momentos de diálogo e troca de experiências entre os professores e o coordenador pedagógico, propiciando assim a construção de um trabalho inovador, dinâmico e comprometido com as reais necessidades da sociedade atual. Referências: ALMEIDA, L. A Dimensão Relacional no Processo de Formação Docente. In: BRUNO, Eliane, ALMEIDA, Laurinda, CHRISTOV, Luiza (org.) O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola, CODO, W. Educação: Carinho e Trabalho: Burn Out, A Síndrome da Desistência do Educador, Que Pode Levar à Falência da Educação. Petrópolis (RJ): Vozes, DEMO, P. Ironias da Educação: Mudança e Contos sobre a Mudança. Rio de Janeiro: DP&A, ESTEVE, J. M. O Mal-Estar Docente: a sala de aula e a saúde do professor. Bauru: EDUSC Página

28 ARTIGO 28 Autora: A Patrícia de Souza Goulart Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Os diversos papéis em um ambiente escolar Resumo Os estudos de casos em nossas escolas são duras realidades às vezes deixadas de lado, sem nenhuma intervenção de profissionais especializados, ficando inúmeras crianças abandonadas, desassistidas em suas necessidades. Atualmente, profissionais da área educacional se deparam todos os dias com diversos problemas vivenciados por alunos que levam sua vida para o ambiente escolar. São casos gritantes que passam pelo crivo psicológico e emocional e afetam, diretamente, o cognitivo, deixando o aluno com grande defasagem no processo ensinoaprendizagem. O que muito vem preocupando os profissionais da educação nas diversas reuniões pedagógicas é o fato de serem inúmeros e freqüentes os casos que devem ser trabalhados e acompanhados para um melhor desempenho educacional e para o resgate da auto-estima, do convívio social e, acima de tudo, da valorização de si próprio. Segundo Souza (2006, p. 110), O coordenador pedagógico deve buscar compreender a realidade tal como ela se apresenta, reconhecendo seu caráter complexo. [...] cada problema, cada conflito e cada crise vividos na escola constituiriam oportunidade de aprendizado para todos os envolvidos no processo educativo. Esse é um dos propósitos deste artigo que, como foco principal, traz o estudo de caso de uma criança do ensino fundamental da rede municipal, que vem sendo acompanhada por um psicólogo desde que perdeu sua irmã, falecida na piscina de sua casa, tendo ela, infelizmente, presenciado o fato. Desde então não consegue se concentrar nas atividades, seu desenvolvimento em nível de aprendizagem caiu consideravelmente, tornando-se uma criança agressiva, revoltada e com baixa auto-estima. A família foi assistida por uma psicóloga, que fez o primeiro atendimento à mãe no ambiente escolar. Diante do que já foi relatado, essa psicóloga vem acompanhando a criança uma vez por mês, juntamente com a mãe, e, como é um caso que ocorreu recentemente, ainda não se pode dizer que já teve grandes avanços, pois, como relatou a coordenadora, esse aluno, em seu diaa-dia, se expressa com agressividade em sala, Página

29 Os diversos papéis em um ambiente escolar Patrícia de Souza Goulart não se apresenta sociável, é resistente a contatos físicos (abraços) com pessoas de seu convívio e, quando se expressa pela arte, sempre se remete à fatalidade ocorrida, deixando transparecer o motivo de seu fechamento e de seu bloqueio. Para Nogueira (1997, p. 10), O homem antecipa em idéias os objetivos da sua ação. Neste processo, ele se educa e pode educar os outros. Pela investigação, o homem conhece as propriedades do mundo real e produz a Ciência, prioriza princípios e valores [...] produzindo a educação. Logo, é importante ressaltar que tais casos só poderão ser sanados se tiverem um trabalho integrado entre professores, coordenadores, direção e psicólogos, ou outros especialistas, dependendo do caso assistido, e principalmente em parceria com a família, que deve, além de acompanhar, se deixar envolver na busca pela solução do problema, tomando medidas positivas e de cunho contínuo e compromissado. Portanto, como neste caso e em inúmeros outros que afetam o espaço educacional, em um mundo com problemas das mais diversas ordens, é de extrema relevância que o corpo de profissionais que percebe um caso o analise cuidadosamente, reflita sobre ele e decida o que fazer para solucioná-lo, em tempo hábil. Referências: NOGUEIRA, Tomás de Andrade: Ciclo básico de alfabetização, ensino fundamental. Belo Horizonte: SSE/MG, SOUZA, Vera Lucia Trevisan. O coordenador pedagógico e o atendimento à diversidade. São Paulo: Loyola, Página

30 ARTIGO 29 Autora: A Rachel Diniz Teixeira da Silva Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. Hiperatividade Resumo O presente artigo relata o estudo de caso de um aluno que, aparentemente, apresentava hiperatividade, identificada pela professora, que o encaminhou a uma psicopedagoga. Ao longo do artigo, descreve-se o problema diagnosticado na criança, como se deu o início do tratamento, seu relacionamento em sala, seu desenvolvimento escolar durante o ano. A hiperatividade manifesta-se de forma significativa, evidenciando a necessidade de que as pessoas envolvidas diretamente com a criança estejam atentas para os sintomas, pois a falta do diagnóstico correto e do tratamento agrava o problema na criança. Através de uma pesquisa, realizada em uma escola da rede privada de Contagem, foi-me relatado o caso do aluno Lucas¹, que entrou na escola em Com o passar dos dias, a professora percebeu que o aluno era muito agitado dentro e fora da sala de aula, tinha muita falta de atenção, apresentava um comportamento agressivo com os colegas. Quando ela chamava sua atenção pelas brincadeiras maldosas com os colegas, ele logo ficava confuso, não entendia que não podia fazer aquilo, que a sua atitude era errada e perigosa. A professora conversava, explicava, punia... Mas nada resolvia. Segundo a professora, Lucas continuava totalmente inquieto, disperso, desatento quanto às atividades em sala de aula e agressivo com os colegas. Ela concluiu, então, que poderia ser hiperatividade e o encaminhou a um psicopedagogo. Após quatro seções de terapia, a psicopedagoga pediu uma outra avaliação médica. Encaminhou a criança ao neurologista e foram feitos alguns exames cerebrais, sendo diagnosticado TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). O aluno continuou o tratamento e a psicopedagoga notou também certa tristeza e baixa autoestima. Em conversa com os pais, notou uma desestruturação familiar conseqüente de agressividades, falta de diálogo e separação dos pais. Lucas se encontrava morando com a avó, mas presenciava, às vezes, situações violentas e discussões entre os pais, acarretando também uma depressão infantil. Página

31 Hiperatividade Rachel Diniz Teixeira da Silva Após algumas sessões de tratamento e medicação, o aluno ficou muito pacato, ou seja, excessivamente quieto. Adveio, então, uma preocupação da parte da professora com o aluno, afinal, ele não estava participando das aulas, com isso, não estava se desenvolvendo adequadamente. Houve esquecimento de matérias passadas, excesso de sono, falta de participação... A psicopedagoga falou que eram normais essas reações, pois o organismo estava se adaptando à medicação neuroestimulante. Segundo a professora, após um tempo o aluno veio a ter uma melhora em todos os aspectos, bem significativa. Após um tempo de tratamento, a psicopedagoga chamou a professora para uma conversa. Explicou que o caso do Lucas realmente era sério, foi diagnosticado por neurologista e psiquiatra que o menino tinha TDAH. Com isso Lucas entrou com mais uma medicação A professora relatou-me que continuou com as atividades normais em sala. O aluno foi se adaptando ao longo do ano e conseguiu se desenvolver, mas não satisfatoriamente como os demais alunos. Segundo a mãe, ele ainda se encontra em tratamento com o neurologista, o psiquiatra e a psicopedagoga. Crianças hiperativas têm dificuldade em prestar atenção, aprender e são, facilmente, distraídas. Pelo que me foi relatado, Lucas é um aluno muito impulsivo, que não conseguia concentrar em suas atividades e atrapalhava toda a turma, dificultando o desenvolvimento das aulas. A professora agiu corretamente ao encaminhá-lo a uma psicopedagoga, pois, pelo relato, o caso realmente é bem grave. No entanto, ela precisava ter ido mais além; por mais que se preocupasse com o aluno, não procurou desenvolver nem adaptar suas aulas para que o aluno conseguisse ter atenção às aulas. O aluno com hiperatividade precisa de alguns cuidados e estímulos para prender sua atenção. Para que ele se desenvolva melhor no nível de aprendizagem, é recomendável colocá-lo nas primeiras carteiras, próximo do professor, delegar atividades para que ele faça, com o intuito de ocupá-lo, estimular seu raciocínio, propor atividades físicas que trabalhem sua coordenação motora, colocar limites claros e objetivos; ter uma atitude disciplinar equilibrada e proporcionar avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a desenvolver um comportamento adequado, estimular os alunos à ajudá-lo, enfim, criar na sala de aula um ambiente em que o aluno se sinta acolhido, fazer atividades que estimulem sua atenção, criar rotinas, fazer com que ele se sinta útil e importante, mas tudo isso sem que ele se sinta diferente dos demais. Ao conversar informalmente com a professora, percebi que ela usava pouco esses artifícios, desenvolvendo suas aulas normalmente, esperando que o aluno se adaptasse e melhorasse com o tratamento a que ele estava se submetendo. Através dessa experiência, temos a oportunidade de refletir sobre a formação e a atuação do coordenador e do professor, pois é função deles criar condições para que o aluno seja acolhido na escola de forma a desenvolver-se em todos os aspectos. No caso de Lucas, o relato nos mostra que o papel de encaminhá-lo foi apenas da professora e o coordenador nada fez para ajudá-la ou ajudar o aluno. Página

32 Hiperatividade Rachel Diniz Teixeira da Silva Como observamos, o papel do professor é fundamental para auxiliar no diagnóstico do TDAH, visto que a hiperatividade só fica evidente no período escolar, quando é preciso aumentar o nível de concentração para aprender. Desse modo, é importantíssimo o professor está bem orientado para distinguir uma criança sem limites de uma hiperativa. O aluno portador do TDAH precisa ter na escola um acompanhamento especial, já que não consegue conter seus instintos, agitando a sala de aula, atrapalhando os colegas e a aula do professor. É preciso aplicar uma ação didático-pedagógica direcionada para esse aluno, visando estimular sua auto-estima, levando em conta a sua falta de concentração, criando atividades diversificadas para que não haja um comprometimento durante sua aprendizagem, e essa ação deverá ser feita através do coordenador juntamente com o professor. Assim, escola e família trabalhando juntas, auxiliando no tratamento do aluno, socializando, mostrando ao aluno as regras para se viver em sociedade, com certeza o aluno poderá seguir com suas atividades normais e ter uma vida escolar e social bem desenvolvida. Notas de Rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade do aluno. Referências: ANDRADE, Ênio Roberto de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, maio GENTILE, Paola. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, maio Página

33 ARTIGO 30 Autor: A Reginaldo Quirino de Almeida Endereço eletrônico: realmeida-pedagogia@hotmail.com.br Graduando do Curso Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Acompanhamento afetivo e efetivo Resumo Este artigo apresenta um estudo de caso com base em informações da Coordenação Pedagógica e em Relatório de Acompanhamento Pedagógico de um aluno do Ensino Fundamental com problemas de relacionamento. Pedro (nome fictício) estuda na mesma escola desde De acordo com a Coordenadora Pedagógica, quando a escola o recebeu na 5ª série, ele se mostrava sempre inquieto, apreensivo, ansioso e aflito. A partir de 2007, houve uma mudança súbita no seu comportamento, tornando-se cada vez mais agressivo. Entre suas ações e atitudes com os colegas de classe, um dos seus professores e a equipe pedagógica da escola, ameaçou uma aluna dizendo que iria rachar a cabeça dela e desrespeitou, em seguida, a professora de português que estava na sala, usando palavrões e vocabulário obsceno quando foi repreendido. A professora o encaminhou para uma conversa com a Coordenadora, mas ele demonstrou ser indiferente aos conselhos e não quis ouvi-la, foi embora por sua conta sem assistir a nenhuma aula. A mãe do aluno também queixa sobre a mudança no comportamento de seu filho, relatando à equipe pedagógica que ele não aceita diálogo em casa nem com ela nem com o padrasto e, freqüentemente, está muito nervoso, respondão e hostil. Por muitas vezes, já disse a ela que não quer mais estudar na escola, porque tudo o que acontece por lá, só ele é o culpado. A Coordenadora há muito tempo, vem fazendo um trabalho de encaminhamento com o aluno; atualmente ele participa do Projeto "Acelerar para Vencer" e faz um acompanhamento terapêutico psicológico; entretanto, sem ter, ambos, nenhum resultado satisfatório. Todo problema de relacionamento começa quando um dos indivíduos se sente desmoralizado por outro e procura evitá-lo. Para o caso estudado, podem-se citar os problemas de ordem afetivo-emocional-social como: desestruturação pessoal, desânimo, vontade de desistir das aulas; decepções com relação ao ideal e ao real; não saber estabelecer os limites ideais no comportamento afetivo; ansiedade em ser o centro das atenções. (SILVA, 1998, p. 2). Página

34 Acompanhamento afetivo e efetivo Reginaldo Quirino de Almeida De acordo com Stryjer (1980, p. 39), o início da sociabilização de uma criança se caracteriza por uma agressividade que já é esperada, pois suas manifestações de independência representam o instinto de sobrevivência, próprio de toda criança em seu desenvolvimento e compreendido como normal e construtivo. Entretanto, pode-se considerar a agressividade como um distúrbio de conduta quando a criança se torna um agressor em potencial, ou seja, quando há ataque físico, destruição e hostilidade contra outro. Nesse sentido, é necessário analisar se os comportamentos da criança são: a) Reações do tipo ativo: turbulência, birra, teimosia, agressividade, irritabilidade e ciúme; b) Reações do tipo passivo: medo, timidez, choro excessivo, dependência. Para a família, chama mais atenção o tipo ativo, que eles chamam nervosismo. A mesma criança pode desenvolver reações dos dois tipos, simultânea ou alternadamente, em diferentes fases de seu desenvolvimento. O mais comum é que sejam do mesmo tipo. (STRYJER, 1980, p. 39). Contudo, ressalta Stryjer (1980, p. 44) que os distúrbios emocionais requerem psicoterapia, muitas vezes associada à terapêutica familiar. Assim, só um estudo cuidadoso dos fatores ambientais, somáticos e psíquicos, em cada caso particular, pode conduzir ao diagnóstico etiológico (ethos + logos), ou seja, o estudo das causas, e, conseqüentemente, ao tratamento adequado dos distúrbios de conduta da criança em questão. Para isso, o Coordenador Pedagógico tem um papel importante, principalmente no âmbito escolar, onde exerce influência e pode desenvolver ações de: a) Acompanhamento afetivo apontando e confrontando a qualidade de experiências agradáveis ou desagradáveis do aluno em relação ao ambiente escolar; b) Acompanhamento efetivo documentando e propondo as respostas ou soluções para os problemas identificados no âmbito escolar quanto aos sintomas diagnosticados pela avaliação psicológica. Daí a necessidade de que o Coordenador favoreça um vínculo entre família, terapeuta e escola, auxilie a família na avaliação terapêutica e psicológica do aluno, como também ajude na construção de relatórios mensais de acompanhamento psicopedagógico e promova reuniões com a família no sentido de identificar, discutir e propor intervenções baseadas num acompanhamento consistente. Baseando-se nas evidências, há muitas especulações que podem ser feitas sobre este caso. Por esse motivo, criar condições que garantam a promoção de um diagnóstico sólido é também tarefa do Coordenador Pedagógico. Da mesma forma, a avaliação de atividades de acompanhamento afetivo e efetivo oferece uma boa oportunidade de verificação do diagnóstico do aluno e deve fazer parte do cotidiano desse profissional, posto que, cada criança é diferente uma da outra, embora possam apresentar sintomas idênticos. Assim, não se podem esperar soluções mágicas ou soluções únicas para todos os casos. O importante do acompanhamento é fornecer uma base que possa indicar soluções específicas para cada caso. Página

35 Acompanhamento afetivo e efetivo Reginaldo Quirino de Almeida Referências: FERREIRA, Marlene de Cássia Trivellato & MAR- TURANO, Edna Maria. Ambiente familiar e os problemas do comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar. Psicologia Reflexão e Crítica, 2002, v. 15, n. 1, p LAHAYE, Tim. Por que agimos Como agimos? 1ª ed. São Paulo: Abba Press, p. SILVA, Sheila Aparecida Pereira dos Santos. Formação de professores de Educação Física: a dimensão humanística-interacional. Revista Digital - Lecturas: Educación Física y Deportes. Ano 3. n. 11. Buenos Aires, out. 1998, p Disponível em: < Acesso em: 19/05/2008. STRYJER, Roberto S. O.; STRYJER, Luiz Júlio (Ed.). Projeto Saúde - Aspectos fisiológicos e psicológicos do desenvolvimento sexual. Rio de Página

36 ARTIGO 31 Autora: A Rejane Alvarenga Silva Colares Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. A coordenação escolar interligada a uma educação ampla Resumo Na história de Jéssica¹, vemos o amor incondicional à profissão de educador numa visão abrangente da realidade escolar onde se vêem maus-tratos, drogas, abuso infantil, desnutrição, levando-se em conta a total ausência do Estado no que tange às suas principais obrigações. Aprender a observar as crianças e dialogar com elas é uma das melhores maneiras de se apropriar de sentimentos que, por vezes, estão presentes de forma silenciosa. É assim que entendi o que me disse a coordenadora pedagógica, no contexto de um estudo de caso feito por ela: Jéssica entrou aos 6 anos em nossa escola. Em atividades de psicomotricidade, observei que tinha muita dificuldade, possuía entendimento limitado e parecia não ter convívio com crianças. Solicitei que a professora a acompanhasse mais de perto e a mesma veio a perceber que não havia acompanhamento familiar e também dificuldades nas áreas motora, afetiva e cognitiva. Chamamos a família e constatamos que a aluna era criada pela avó, filha de drogados, já havia sofrido violência e outros tipos de maus-tratos e, a meu ver, até suspeita de estupro. Após cons- tatar seu nível socioeconômico, pois mora num bairro da região periférica de Belo Horizonte, tomei a iniciativa de encaminhá-la ao Hospital da Baleia. Lá foram feitos vários exames neurológicos, psicológicos e físicos. Quando Jéssica retornou às aulas, estava usando bota ortopédica e óculos. Encaminhei-a para uma psicopedagoga que lhe dá assessoria até hoje. Jéssica agora freqüenta o 5º ano razoavelmente, dentro de suas possibilidades. A avó se sente mais apoiada e conta conosco para ajudá-la nos problemas que vão surgindo. Neste artigo, tenho como objetivo refletir um pouco sobre os diversos tipos de linguagens existentes no processo ensino-aprendizagem, no qual os educadores fazem suas observações e são mediadores e orientadores na busca de um ensino eficiente. Captar situações que são, por vezes, empecilho para que a aprendizagem a- conteça é fundamental no desempenho do educador. Nessa perspectiva, considera-se que a coordenadora pode perceber situações e lidar, no cotidiano, com os sentimentos que abrangem as dimensões afetiva, cognitiva e de movimento. Sabemos que o resultado disso tudo é que abarcará a totalidade do comportamento do aluno. O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é parte constitutiva dos outros... Uma das conseqüências dessa interpretação é de que qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. (MAHONEY, 2003, p ). Página

37 A coordenação escolar interligada a uma educação ampla Rejane Alvarenga Silva Colares Tomemos como base o artigo 2º da LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n /96, de 20 de dezembro de 1996): Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. A visão da coordenadora pedagógica foi a- brangente no que tange à realidade escolar hoje, pois ela viu além da dificuldade apresentada por Jéssica. A diversidade de características que habitam a escola nos faz pensar sobre os valores e as crenças que antecedem o comportamento desses alunos em sua heterogeneidade, que demanda dos educadores algo mais do que o simples ensinar. É preciso fazer dessa diversidade um desafio no desempenho do papel de educador. A ineficiência do Estado interligada à acomodação da sociedade nos torna reféns da impunidade e nos leva à falência das instituições, entre elas, o ensino. Não podemos e não devemos nos acomodar diante da realidade negativa da ausência do poder no cotidiano das pessoas, pois é dever de todos incentivar uma ligação família, sociedade e escola, para uma ampla consciência cidadã. Quando não vemos ou não queremos ver além das fronteiras, nos acomodamos, abrindo as portas para o negativismo. Notas de rodapé: 1. Nome fictício, para preservar a identidade da aluna. Referências: BRASIL; CURY, Carlos Roberto Jamil. Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional (1996). Lei de diretrizes e bases da educação. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, p. MAHONEY, Abigail A.; ALMEIDA, Laurinda R. Henri Wallon: psicologia e educação. São Paulo: Loyola, Página

38 ARTIGO 32 Autora: A Rejane Kássia dos Reis Silva Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas. O brincar e a aprendizagem: concepções de professores do ensino fundamental Resumo No processo de aprendizagem dos alunos das escolas de ensino fundamental, as brincadeiras são oportunidades para a satisfação de algumas necessidades nesse processo. No entanto, o papel que o professor desempenha é fundamental, tanto como iniciador e mediador da aprendizagem, quanto como observador e avaliador dos processos ocorridos na aquisição de novos conceitos e conteúdos. Mas, quais serão as concepções que os professores do ensino fundamental têm sobre o brincar e sua relação com a aprendizagem? O que acham que seja o jogo educativo e a brincadeira? Durante a realização do estágio no ensino fundamental, deparei com o caso de uma mãe que exigia explicações da escola acerca do trabalho da professora de seu filho, que se encontrava na terceira série. Reclamava de que, todos os dias, conferia os seus cadernos e quase nada via escrito. Em compensação, quando perguntava ao filho o que havia feito na escola, ele respondia que havia brincado. Sendo assim, exigia da direção escolar que mudasse seu filho para uma sala em que a professora não ficasse matando o tempo, pois o seu filho estava na escola para aprender a ler e a escrever e não para brincar. Muitas são as discussões sobre a função, a importância e a relação envolvendo o jogo educativo, o processo de ensino-aprendizagem e o brincar. Dentre elas encontra-se a grande dificuldade de definição dos termos jogo educativo e brincar, por parte dos professores. As discussões que existem em torno do jogo educativo estão relacionadas a duas funções: a lúdica e a educativa. De acordo com Silva (2003), entre os profissionais da área, parece haver muitas dúvidas quando o jogo é associado à educação e ao desenvolvimento infantil: se há diferença entre o jogo e o material pedagógico, se o jogo educativo é, realmente, um jogo e se o jogo tem um fim em si mesmo ou se é um meio para atingir um objetivo específico. O jogo educativo envolve ações mais ativas das crianças, permitindo assim a exploração e possibilitando efeitos motores, cognitivos, sociais e afetivos. O jogo didático, por sua vez, é mais restrito, está atrelado ao ensino de conteúdos específicos, tornando-se, por isso, inadequado para o desenvolvimento infantil por limitar o prazer e ser monótono e repetitivo. Página

39 O brincar e a aprendizagem: concepções de professores... Rejane Kássia dos Reis Silva Segundo Silva (2003, p.194): qualquer jogo empregado pela escola aparece como um recurso educativo e, ao mesmo tempo, é um elemento indispensável ao desenvolvimento infantil, desde que a natureza lúdica seja respeitada. A verdade é que o brincar nas escolas é muitas vezes omitido, pelo receio de que não se está fazendo nada. Por isso, muitos professores não desenvolvem uma atividade lúdica com as crianças, primeiro porque a sua formação profissional não contempla conhecimentos nem vivências sobre o brincar e, segundo, porque receiam a reação e as críticas dos familiares das crianças. Segundo Fortuna (2004, p.13): os educadores são os mais resistentes a assimilar o jogo ao processo de ensino e aprendizagem, ainda que reconheçam sua importância para o desenvolvimento infantil. Para a utilização das brincadeiras nas escolas, o lúdico deveria estar presente nas atividades propostas pelos professores, como uma parceria. Para Maluf (2005), o professor deve organizar suas atividades de aula, selecionando a- quelas mais significativas para seus alunos e, em seguida, o professor deveria criar condições para que essas atividades significativas sejam realizadas. Na brincadeira, a criança tem a oportunidade não apenas de vivenciar as regras impostas, mas também de transformá-las e recriá-las de acordo com as suas necessidades. Além disso, o ato de brincar permite à criança o desenvolvimento de funções mentais importantes, como o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e a linguagem. Permite, também, a compreensão e a incorporação de regras e papéis pré-definidos pela sociedade da qual faz parte. Para Stevens (apud Moyles, 2002, p. 95): o brincar é necessário e vitalpara o desenvolvimento normal do organismo, para o seu amadurecimento como um ser social, pois o brincar está presente em todas as culturas e, muitas vezes, serve como uma linguagem universal. Na escola, por trás do jogo, surge uma dupla ação: de um lado se propõem às crianças jogos dirigidos e coletivos e, de outro lado, é dado aos exercícios um caráter divertido e atraente para aproximá-las do jogo os jogos educativos. Os brinquedos, os jogos e o brincar como atividades livres da criança parecem excluídos da escola, pois o brincar é visto como algo sem importância, algo somente para passar o tempo, pois a criança não aprende quando brinca. Como afirma Moyles (2002, p. 114): o brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de brincar, apresenta uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita. Sendo assim, parte da tarefa do professor de proporcionar situações de brincar livre e dirigido que procurem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, nesse papel, o professor pode ser chamado um iniciador e mediador da aprendizagem. Kishimoto (2001) aponta a necessidade da formatação dos cursos de formação inicial dos professores e, talvez, sua reformulação. Diz que: os cursos de formação inicial em nível médio e superior, durante décadas, não contavam em seus currículos com disciplinas de Literatura Infantil, Teatro, Música, Dança, Artes Visuais e Plásticas, dentre outros. (p ). Enfim, levando-se em consideração que o sucesso da criança na escola vai depender, em grande parte, de sua atuação nas atividades Página